从理念传递到实践参与——H师范学院“体验式”教师培训方式评述

刘周灵润

(厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005)

高校教师队伍的质量直接关系到高等教育质量及人才培养质量，因此教师教育工作的加强、教师胜任力的提高显得尤为重要。入职培训是在职前教师教育基础上进行的继续教育，它发挥着引导新教师进入专业角色、内化职业规范的作用，对于教师的专业化具有重要意义。[1]目前，高校普遍采取“讲座式”的培训方法，依托于封闭型的面对面传授形式。在实践中出现了培训内容多、时间短，学员对所学内容难以全面掌握[2]等问题，更有研究直接指出培训中“教学针对性不强，师生互动性不够，教学质量大打折扣……教材理论说教太多而时间知道价值太少，从而使岗前培训流于形式”……[3]可见，“讲座式”培训侧重理论传授而忽视了教师技能的培养，效果并不如意。

鉴于此，H师范“反其道而行之”，并不将教师们局限于课堂环境中，而是“放手”使其深入到相关的一线场所之中进行阶段性的实践锻炼。该校的“体验式”培训方式主要分为以下两种：第一，新教师在参加工作的第一年中必须前往小学听课，并且必须达到“听课时数60节”的标准。第二，教师前往相关专业场所进行为期半年的挂职，完全投身于一线工作中而不必考虑原本高校任职的内容。H师范学院这种体验式改革较为有效地解决了原有培训方式的问题，但也会招致“肤浅”“培养教书匠”或者是认为“教师是单纯的技术人员”[4]类似的评论。那么，该如何正确看待这两种不同的方式？H师范学院这种“体验式”的培训方式又是否可取？两种方式的差异归根结底是理念与技术之间的对弈，是两者在教师培训中地位孰轻孰重的问题，这值得我们进一步思考。

一、 培训方式的转变基于现实的需要

传统的培训方式侧重理论知识的传授，体验式培训则更关注实践技能的培养。H师范学院在教师培训方式上作出的调整并非出于对新颖培训方式的盲目追求，而是基于现实条件的需要。

(一)解决师范生技能不足与学校师范性要求间的矛盾

教师职业的性质要求师范生必须注重实践技能的培养。师范生接受职业化锻炼，“处于学习陈述性知识，熟悉教材、教学场景，对教学经验开始不断积累的过程”[5]。但就其实践能力的掌握而言仍存在着很多不足。有研究认为，师范生在教学中常表现出对于教材的本位主义理解，任凭自己的观点“想当然”地教学；师范生一旦遇到前所未有的问题情境仍会选择已经掌握的方法，忽视问题的适切性……[6]不仅如此，师范生们自身也会提出疑惑：在课堂中学到的教育理论为什么在真正实践中并未发挥用场？理论基础扎实的学生仍不能获得教学技能比赛的优胜？师范生在实践技能上的“偏废”。此外，H师范学院致力于小学教师的培养，并且有针对性地构建了培养乡村优秀小学教师的“一师模式”。据统计“目前学校师范生占比79.8%，其中公费师范生11 629人”[7]。而无论是师范生，公费定向生，投入一线教学是其大多数的选择。在如此体量之下，该校本身就必须要求较强的师范性，以至于在培养目标上具有强烈的实践性导向，这就要求学生师范性技能。

H师范学院一方面面临着自身对于学生师范技能的高要求，一方面又处于师范生整体技能不足的大环境中，对于学生的实践能力的培养尤为重视。学校需要考虑为师范生营造合适发展实践技能的条件，教师们师范性技能的培养也是重要的影响因素之一，显然理论化的培训方式不能够满足该要求。因此，学校对于教师培养方式的转变实质上是在学校整体的办学宗旨与发展方向下，解决目前师范生技能缺失的问题的一种措施。

(二)师范教育性质决定了改革的切口

对于师范教育而言“专业性特征”指向教育技能课程、教育实践课程、学科专业课程等易于转化的职业倾向课程，然而实际上多数师范院校仍然侧重教育理论课程和普通文化课程的建设。所以，我国师范教育的课程设置属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科纵深发展型的特点，教师教育的专业性特征没有凸显。[8]其中的原因是受普通高等教育的影响，师范教育有重理论轻实践的历史惯性。

面对高等教育环境所携带的理论性，师范院校就必须在这之中寻找师范教育的突破口。既然不能拘泥于课程“学科本位”藩篱的突破，那么就需要从实施主体上寻找答案，也就是将提升教师教育者自身的素质作为着力点。在现实条件中“为应对高等教育规模急剧扩张的需要，大量没有教学经验的应届硕士、博士毕业生进入高校从事大学教师这一职业，一方面充实了高校教师队伍，另一方面也因其教学经验不足而带来了教学质量的问题。”[9]这样看来，师范院校中的教师缺乏相应的教学技能，那么教师培训也就应当以此作为切入点。可以发现，H师范学院培训方式的转变是由师范教育的特点所决定的，具体做法则是加强对教师实践技能的锻炼。

二、 “转向”的初衷与师范教育的现实

高校教师本身普遍存在技能薄弱的问题，而这一问题在职后的培训中并没有得到有效的解决，实践技能的锻炼显得尤为迫切。在一线教师群体中，对于师范专业教师而言，对他们的要求不能仅限于深厚的理论文化素养，更要关注其教育教学技能的培养。

(一)一线教师更缺乏实践能力而非教学理念

一线教师本身所具备的理论知识与实践能力是否平衡？这个问题的答案在职前教育阶段其实就已经埋下了伏笔。大多数师范院校都主张学生在学校中进行系统且全面的理论学习，在真实教学岗位上获得一些教育实践经验，就此可以算作师范生的全部培养流程。大学校园是师范生进行专业化学习的主要场所，学校在高年级才会组织为期1-2个月的教育实习，导致师范生们所学的教育理论知识无“用武之地”，与真实的课堂距离甚远。即使在实习场所中有将理论渗透进实践的意愿，也会面临知识遗忘的问题。因此，这种“先理论后实践”的教育模式极易在教师培养中出现教、学“两张皮”现象，[10]理论与实践技能相脱节。师范生很难将理论知识与实践经验之间建立联系，遑论将理论知识转化为技能。在这种条件下培养出的师范生固然具备扎实的理论基础，但很难将教学技能运用得炉火纯青。因此，教师们本身的实践能力与理论水平之间存在着差距。

就是在教师理论与实践水平不相匹配的情况下，学校在教师职业发展的路径中仍经常采用以讲授为主的理论培训，也就是讲座式培训。这种选择实质上是出于对效率的追求，“以专家讲课为主的培训其目标十分明确，即在单位时间内讲授大量理论知识来提高教师的理论水平，扩大教师的认知范围”[11]。同时，这种理论培训具有较高的容错率，教师们本身也是多年理论授课的亲历者，学校试图通过这种熟悉的、易于接受的方式来完成培训目标。可以发现，学校对于理论培训的选择往往不是出于教师专业能力提升的考虑，而是囿于人力、时间等限制性条件而作出的权宜之计。这导致讲座式培训在高校中的大规模运用，教师们普遍聆听了大量的理论讲座，但是却未曾见过理论的实际操作演示。

布鲁纳认为：“发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”[12]27。职后培训的要义不在于形式上的统一，而是帮助教师在原有文化基础上获得新的发现，从而加快教师成熟度、提高专业化水平，那么这种培训方式就应当被采纳。师范专业的教师本身就有一定教育学基本理论基础的前提下，高校采用讲座式培训的方法，设计多数教育学理论的相关培训，无疑使得职后培训演变成教育学课程，是职前教育的简单复制。理想的职后培训应当是需求导向的培训而不是供给导向的，然而若师范专业教师的培训内容与既得学习的内容高度重叠，便不能满足此刻教师最急迫的需求。相对于理论知识的复习，如何提高教育教学技能才是一线师范专业教师的当务之急，“他们更需要的是能够更好地服务于教学组织、课程设计展示、课程反馈评价的新型技术与方法……让高校课堂能够重新焕发生机，吸引学生、激发学生、成就学生”[13]。显然，在理论与技能的博弈中，后者更符合教师的职业要求。理论知识的堆砌不足以让教师们有效地解决现实当中的教学问题，其对于实践工作的指导力微弱。所以教师们在面对复杂多变的课堂与生动鲜活的学生时，仍不能体会到理论培训带来的价值。

不难发现，一线教师们其实面临着一种困境：自身原本拥有的技能薄弱，但是在职后培训中却仍然得不到补充，学校提供的培训使他们陷入“有理念，难落实”的境地。在教师专业化的具体路径问题上，传统的教师发展观认为只要对教师进行多种基础科目的理论培训，在掌握了相关知识后就能够获得教学技能上的提升，这种思路将理论学习作为技能学习的前提。回归现实我们却发现，对于一线教师而言，技能的掌握不尽然以理论学习为通道，现阶段教师的实践水平不能企及其理念水平，一线教师迫切地需要技术层面的提升。

(二)不应让“上不好课”的教师来教师范生如何上课

高校教师同时承担教学、科研等一系列任务，但就目前的状况来看，高校教师对于教学工作的重视程度还未能达到较为理想的高度。有调查显示，自2007年至2018年间内大学教师已经跌入了“极度重视科研而忽视教学”的泥坑，偏好教学的教师数量在减少，而科研无法反哺教学。[14]在整体风气因时而变的同时，对于师范教育却存在着不同的声音：高校师范的教师只需拥有过硬的教育学理论知识，并且将之传授与师范生，另外的实践技能依靠师范生自己去拓展，这样一来师范生就可以实现理论与技能的双丰收。这样的说辞认为教师当前不重视教学的态度无伤大雅，颇具为师范专业教师教学技能不佳而开脱的嫌疑。但是，我们不禁要问：连授课质量都不能保证的教师，是否真的能对师范生的培养起到促进的作用？教师们依靠理论知识真的能够弥补教学技能的缺失吗？

从简单的教学技能来看，类似于像教师的口语、书写能力、体态仪态等动作性的技能通常是影响教学效果的基础性因素，这些技能可观察、可测量，直观地反映着一堂课是否“合格”。可是，哪怕一位教师再满腹经纶，假如他操着令人费解的口音、书写着一手潦草的板书，抑或是端坐在讲台上纹丝不动，就会极大地影响学生们的学习体验。学生要么因为难以参透教学内容而一知半解，要么着重关注这些不寻常的教学特点而使注意力无法集中。可见，教师的理论内涵必须通过技能向外传递，缺乏教学技能并不可以呈现出有效的课堂。

此外，教师的教学技能中还包括较为复杂的教学设计技能、教材处理技能、教学组织技能以及教学反思技能等，这些技能需要教师对教学条件的判断与推测并通过思想来组织。尽管教师自身对信息的认识和加工是内隐的，表现并不直观，却也能区分课程的质量的高低。例如，一名教师试图贯彻时下较为提倡的“生成性教学”的理念，他懂得这种方式所蕴含的道理，即不会强制性、刻板性地传输给学生知识，而是在其自身思考的基础上进行启发和引导。但在具体的教学实践中却出现这种现象：学生提出一个与主题内容毫不相关且不具意义的问题，但是老师仍然大肆表扬其提问精神并延续话题讨论，导致该问题占据太多时间而关键的知识点传递不到位。这样的情形显然未达到理想的教学目标，这是教师未调动正确的教学组织技能而一味追求实施理念的结果。所以，教师拥有前沿性教育学理论虽具有积极意义，但需要通过合理的教学技能才能显现出来，理论功底并不能直接促进教师进行教学传授。

因此，教学技能是联结教师内在与实践行为之间的桥梁，如果缺乏了这样一种纽带就会面临自身知识无法转化给学生的问题。如杜威所言“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进”[15]200，这种“已知的东西”并不能凭空到达学生那里，要想获得“前进”就必然需要教学技能作为通道进行传达。马克思很好地表达了技术之于现实的重要性，“只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放……‘解放’是一种历史活动，不是思想活动”[16]527。可见，教学技能是组织有效课堂、提升教学水平的有力抓手，徒有理论基础而缺乏对技术的锻炼不能够较好地完成教学任务。

师范生作为正在成长的教师，对他们而言教师所具备的教学技能更具丰富的意义。首先，教师对于师范生而言不仅仅是传授知识的人，更是可以模仿的对象。学生本身就具有向师性，而职业相关性更加剧了师范生们对于教师本身教学技能的关注，对于他们而言“身教”的分量比“言传”更重。教师自身教学技能的综合呈现会给予学生亲身感染力，学习者较为全面地感受到的课堂氛围，学习内容也是显性知识与隐性知识的结合，这种获得是更加立体的，这需要以教师良好的教学技能为基础。其次，教师良好教学技能的展现会促进学生对于教学内容的理解。以教学法的教授为例，师范专业教师的授课其实是“教学如何去教学”的过程，在教学内容和教学形式上是一致的。如果教师在教师范生们如何调动学生积极性，但是自己却使用着单一的语调照本宣科，自己的课堂都没有达到调动积极性的效果，这种情形便不利于学生去理解知识。相反，如果教师自身能够熟练地运用各种教学技能，教师传授的知识便更具说服力，师范生们也更愿意去进行知识的掌握。最后，师范生本身的技能训练问题亟待解决，这其实就对教师指导实践活动的技能提出了更高的要求。要想让师范生的实践技能有所进步，教师的指导必不可少，而这种指导本身就是教师技能的体现。教师应该具备比较娴熟的指导学生进行调查的技能、指导学生进行制作的技能、指导学生进行社区服务的技能、指导学生利用信息技术的技能等。[17]因此对于师范生而言，教师自身的教学技能更为关键，师范专业的教师应当对自己所拥有的教学技能进行审视，作为引路人的他们更需要良好的教学技能作为基础。

总的来说，“上不好课”的教师并不能对学生的能力起到引导和提升作用，高校教师若只具备一定的理论知识而忽略对教学技能的培养是不可取的。教学技能于师范专业的教师而言更需要着重培养。

三、 培训方式的转向可能带来的危机及解决之道

在讲座式培训转向体验式培训转向的过程中，两者之间关系并非难以兼容，具体运用时需要防止“技术至上”而轻视理论的问题，在实践体验之后还需形成理论化反思，将理论与技术有机结合。

(一)谨防过于忽略理论的问题

体验式的培训方式旨在让教师从现实中汲取经验，侧重教师本身的主观性获得，该方式是一种组织性更加灵活的培训方式。《现代汉语词典》对于“体验”一词的解释为“通过实践来认识周围的事物，亲身经历”[18]1342。这显示出了“体验”的两方面特性：一是体验的目的是获得对于外界事物的感知，体验本身是一种主观与客观建立联系的方式；二是体验重视个人直接经验的累积，体验依靠身体力行的实践而产生。所谓体验式培训的基础是“体验”二字，可见体验式培训的内核是实践的。

培训方式的转变具有倾向于实践的趋势，侧重技能培训而非理论的获取意味着学习场域的变化——由课堂转向真实教育场所，而这种变化又引起了获取信息的方式改变。以往教师们接受培训的过程主要包含两种动作：主讲人的知识性传授和自身的信息接受，所以对于教师而言聆听是最重要的学习行为，除此之外也伴随着少量的言语和肢体动作。此时教师的知识储备还停留在理念层面，其解决问题的方式只能从对理论的思考入手。然而在体验式培训中，教师们不再是“旁观者”，而是踏进了与自己工作相关的场域中，他们的自由空间被极大的拓展。当教师调动多种感官进行学习，将自身融入工作场所中，他们得到的信息便比单纯的理论培训更具“压倒性”，感触更加直观与强烈，也就使得教师们拥有经验性的沉浸感。这种培训条件下的教师完全注重于当下所具备的教学条件、发生的教育事件，所以能用贴近教学实际的方式去处理问题，更倾向于向一线的教师学习而非用自身专业的理论去思考，在此过程中有可能导致对教学理论的轻视。不是理论脱离实践，而是实践脱离了理论。

此外，师范专业的教师在过往的经历中对讲座式培训产生了一种不信任感。而对于教师而言，他们此刻又恰恰需要能够为他们解决实际问题的一套方案。所以，当体验式培训一出现，他们发现了体验式培训与讲座式培训属于完全两个“阵营”时，可能会出现向新形式一边倒的现象，在不对体验式培训作出判断的条件下较为盲目地认可该方式的优点——侧重技能的培训而非理论。因此教师们具体的实践环节也有可能出现“瞧不起”理论的现象，走向技术主义的极端，此时便是技术培训对于理论培训的矫枉过正，“体验”最初的目的是为了纠偏传统培训方式，然而却使教师们又跳进了技能所挖的“坑”。

(二)实践体验并非培训的终点，体验之后应有理论反思

在实践中依靠日积月累所获得的经验并不能形成一个较为严谨的体系，它没有针对教学问题的普适性，只能单独地、有针对性地解决某些特定时候显现出的问题，有一种“碰运气”的意味。而教学往往是环节之间的相互紧扣的，是一种较为复杂的活动，所以教师在此时如果仅凭借自身的经验和他人经验的借鉴，很难应对突然发生的教育教学问题，进而影响到之后流程的进行，也可能忽略了某一教学环节与其他各个部分的关系，顾此失彼。日常经验中积累的技能给予了若干细节问题上的指导，关注这些的同时若没有对整体教育教学机体进行考虑，造成的结果很有可能有失偏颇。另外，沉浸于体验式所带来的技能还有可能使教师们被习惯性的“套路”所束缚，按照已经获得的模板进行教育教学，失去了对问题根源的思考，眼光只放在对目前问题的解决上。学生是富有个性的，教学条件也时常会存在较大的差异，面对这种复杂多变的教育环境，教师不应拥有一个“全能公式”以不变应万变。如果不去思考技能背后所蕴含的理念，在教育实践中教师很难展现出独一无二的创造力，只图形式上技能的获得难免会有“生搬硬套”之嫌。

很多经验丰富的老一辈教师之能够呈现出接近完美的课堂，将教学变成一种艺术，与他们的经验不无关系。尽管他们在学习和工作时教育理论的发展还并不完善，但是他们的课程依旧是精彩的。原因在于他们并不完全依赖于技术层面的支持，而是能够看到教育技能向理论的转化。虽然他们的起点是经验，但是在具体的技术上做到了不断反思、总结、提升和创新。他们“总结出的一些经验、得出的一些具有一定普遍性的结论，可能与某些教学理念暗合，但却不是通过理念的宣传和推广从外在强加给教师的，而是他们通过对日常教学技术的提升带来的”[19]。这样一种基于技术又高于技术的做法并不将实践与理论二元对立，而是使它们之间的关系相得益彰。因此，教师需要在体验的基础上进行深刻的理论反思。教师应当拥有将感性经验上升为理性认识的能力，也应当从技术中建立一个属于自己的理论体系以更好地反哺实践。反思是一个不断探究、解决自身与教学目的、教学关系、教学效果之间问题的过程，要实现“学会教学”与“学会学习”的统一，这其中的关键就是把握好技术与理论之间的关系，而只有这样教师才真正能够促进教学实践的合理性，促进自身的职业发展。

总的来说，在体验式培训体系下教师们身处一线的教学实践，他们会逐渐通过自己“摸爬滚打”形成大量的且不连贯的教学经验，其中包含对处理教学问题的一些灵感、知觉和思维方式，而这些是教师们在专业发展中的不可或缺的宝贵财富以及参与学习的强劲动力。[20]这些都是体验式培训能够提供给教师的重要经验，必须肯定其对于教师成长的深刻意义。但是如果只停留在实践层面，满足于体验式培训带来的技术上的进步也是不够的，必须在实践技能的基础上自主思考，完成由技能向理论的升华才能使得教学实践有所改进并日臻完善。

结语

H师范学院在教师培训方式上进行了由讲座式到体验式的转变，对比两种方式我们可以发现：讲座式培训是基于认知的学习，理论文化知识是其支撑核心。而体验式培训是基于体验的学习，并非强调深刻、经典理论的记忆，而是强调经验性知识体系的内在塑造。前者关注理论，后者关注技能。相比之下，体验式培训讲求最终教师的应用问题，是对讲座式中理论不能及时转化成实践的一种弥补，能够为教师们提供学习、应用教育教学技能的机会与条件，在符合高校教师培养诉求、教师自身发展意愿的同时较好地修正了传统培训方式的问题。因此，H师范学院在教师培训上作出的尝试具有一定积极意义。值得注意的是，第一，体验式培训针对于师范专业的教师以及多数实践性强的专业教师具有良好的推广性，对于以理论研究为主要学习任务的专业或并不能发挥其功效，因此在运用时需要加以甄别和区分。第二，强调教师的体验并不意味着轻视理论学习，只是在两者的结合与配比上进行科学化的调整，应当用发展的眼光审视两种培训方式的优点与缺点，综合利用。