学习结果研究综述

[摘 要] 在建设世界一流大学和一流学科的进程中，本科人才培养质量的重要性尤为凸显。近年来，高等教育质量评估愈发关注学生的学习与发展，强调价值增值。文章拟从学习结果的内涵、分类、评估、影响因素等方面入手，梳理学习结果的研究现状。

[关键词] 学习结果;价值增值;质量评估

[作者简介] 秦安平（1989—），女，江苏常州人，硕士，南京大学，研究方向为高等教育原理、高等教育管理。

[中图分类号] G642.0    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2020）42-0270-02    [收稿日期] 2020-06-11

近年来，高等教育质量评估越来越关注学生的学习与发展，强调高校要为学生提供有价值的教育经验。1985年，Taylor和McClain等提出了关于学生发展的“增值评价法”，即通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析，来描述学生的进步和发展状况。此后，高等教育人才培养质量评价越来越多地从以“学”为中心的增值性评价视角出发，强调价值增值，突出教育过程为学生的成长与发展带来的成果及行为变化[1]。

一、学习结果的内涵

学习结果（Learning Outcomes），也有学者称之为学习成果、学习产出。Eisner最早提出“学习结果”的定义，即“本质上是指在以某种形式参与之后获得的结果，不管是有意的还是无意的”[2]。此后研究者们从不同的角度对学习成果的概念进行了界定。如Adam认为学习结果是对于学习者在成功完成某一阶段学习时，应当能做到什么的书面陈述[3]。Fulks则提出学习结果是学生在完成一门课程或一个专业的学习之后能够掌握的知识、技能、态度，这既是教育者的教育目标，也是学习者的学习期望[4]。

此外，世界各国的高等教育评估、认证组织也对学习结果做出了界定。如经济合作与发展组织（OECD）认为学习结果是个体在经过一段时间的学习之后，所产生的变化和发展，而且这种变化和发展是可以通过能力和成就来测量的[5]。美国教育评价标准联合委员会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）则将学习结果定义为学生在完成特定的学习階段之后，在知识与理解、实际技能、态度与价值观和个体行为方面的收获程度。

二、学习结果的分类

对于学习结果的类别，有的学者根据内容进行分类，如Astin从认知和情感、心理和行为两个维度将学习结果分成了4类，认知一般与知识和推理、逻辑等高阶心理过程有关，情感一般与态度、价值观、信仰、人际关系等相关，心理展示的是学生的内部情感状态和个人特性，行为展示的是学生可以被直接观察到的相关活动。

而有的学者则根据学习结果的层次进行分类，如Hussey等将学习结果分为三个层次：一是应用于特定的教学活动的学习结果，比如一次研讨会、一堂课或者一场讲座;二是应用于课程模块、短期课程或者国家职业资格课程的学习结果;三是应用于最终会得到某种学历资格的学习项目，比如一个完整的学位教育项目。

在各类学习结果评估实践中，也形成了对学习结果的不同分类。如OECD组织开展的高等教育学习成果评价项目（The Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO），将学习结果分为通用技能和学科专业技能两类，通用技能是学生通过参加各类认知学习活动而获取的一般性技巧与能力，学科专业技能指学生通过学习某一学科专门的知识而形成的某学科的专门技能。

三、学习结果的评估

现行的学生学习结果评估大多采用直接评价或间接评价两种的方式。直接评估以标准化测试为主，通过测试、量规、论文、考试等方式直接测量大学生的学习结果，较有代表性的评估项目是由美国教育资助委员会开发的大学生学习评估（The Collegiate Learning Assessment，CLA）及其改进版本CLA+。CLA+包含60分钟的表现型任务（Performance Task）和30分钟的选择型题目（Selected-Response Questions），表现型任务会在提供技术报告、数据表、新闻、备忘录等材料的基础上，要求学生模拟解决现实问题，选择型题目包括10道科学和定量推理题、10道批判性阅读和评价题、5道驳论题。通过这些题目，CLA+主要侧重于测量学生的分析和解决问题能力、科学和定量推理能力、审辩式阅读分析能力、论证批判能力、写作技能和效能等。

间接评估以问卷调查为主，较有代表性的项目包括研究型大学本科生就读经历调查（Student Experience in Research University，SERU）、美国大学本科生学习性投入调查（The National Survey of Student Engagement，NSSE）等。SERU调查由加州大学伯克利分校发起，通过对顶尖大学长期的大规模问卷调查，收集有关学生学习时间、课堂投入、学习结果、学习目标等信息，以帮助研究型大学提高本科教育质量和学生就读体验。

四、学习结果的影响因素

对于学习结果的影响因素，很多学者对此作出了大量的研究，比较有代表性的有Astin提出的学生参与理论，他认为学生在教学活动中投入的精力和时间越多，学习效果越好;Pascarella提出的变化评定模型，在该模型中，学生努力质量、学生和教师与同伴的互动、学生背景信息、学校环境、学校组织结构特征是影响学生学习和认知能力发展的五大因素，其中前三项起直接影响，后两项起间接作用;Kuh在其学习投入理论中指出，学生投入的越多，学生的学习效果越好;反之，投入得越少，学习效果越差。

近年來，不少国内学者通过实证方法探究学生学习结果的影响因素。王文通过对2016年CCSS的调查数据分析，发现个人学习、生师互动、同伴互动、深层学习、调节学习、积极情绪、人际感受这七个学习投入的要素，均与教育收获显著相关。鲍威根据2010年首都高校教学质量与学生发展调查的数据，探究了院校机构的学术选拔性、资源投入、课程设置取向、师生互动、学生家庭社经地位、学生参与要素等对学生学业成绩和专业素养的影响机制。

随着对教学、学生的关注度的提升，针对学习结果的研究也越来越深入。为了揭秘人才培养的“黑箱”，未来可以将学习结果评估数据与教学过程、教学内容、教学方法、教学环境等多方面的信息进行深入整合解读，进一步探析学生学习结果的影响机制，并以此为基础，提出提高教学水平、提升人才培养质量的具体策略。

参考文献

[1]涂冬波，等.中国大学生学习性投入调查问卷的测量学研究[J].复旦教育论坛，2013（01）：55-62.

[2]黄海涛.美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征[J].高等教育研究，2010（7）：97-104.

[3]Stephen Adam. Using Learning Outcomes（United Kingdom Bologna Seminar 1-2）[R].Scotland：Heriot-Watt University （Edinburgh Conference Centre），2004.

[4]Fulks. Assessing Student Learning in Higher Education[EB/OL].http：//onlinebakersfiledcollege.Edu/courseasseement/Section2_Background Section2_2WhatAssessment.htm.

[5]Nusche. Assessment of Learning Outcomes in Higher Education： A Comparative Review of Selected Practices[R].Paris：OECD Directorate for Education，2008.

A Preliminary Study on Learning Outcome

QIN An-ping

（Nanjing University， Nanjing， Jiangsu 210023， China）

Abstract：In the process of building world-class universities and first-class disciplines， the quality of undergraduate talent training is particularly important. In recent years， higher education quality evaluation has paid more and more attention to students' learning and development， emphasizing value-added learning process. This paper discussed the connotation， classification， evaluation and influencing factors of learning outcomes.

Key words：learning outcomes; value-added; quality assessment