我国2010—2019年学前儿童学习与发展评价文献综述

韩 爽，蒲永明

(成都大学师范学院，四川成都， 610000)

学前儿童的学习与发展评价是根据3—6岁儿童教育与发展目标，并运用科学的理论和方法，评估其身体、认知和社会性等方面发展的过程，其目的是更加全面、客观地了解儿童发展，深化教育管理者、教师、家长对儿童的理解意识，以使儿童的学习与发展得到良好促进。2001年，我国颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)，指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个儿童发展，提高教育质量的必要手段”。为了促进我国学前儿童学习与发展评价进一步发展和完善，本研究通过检索，对近十年相关文献的数量及研究主题进行了统计分析，从我国学前儿童学习与发展的评价机制、国内评价的主要模式、国外评价模式的研究与借鉴这三方面进行了梳理，总结出2010—2019年我国学前儿童学习与发展评价的研究现状，并对我国未来相关的研究趋势进行展望。

一、我国学前儿童学习与发展评价研究文献的基本情况

(一)论文数量统计

笔者通过在知网上搜索“学前儿童学习与发展评价”“幼儿学习与发展评价”等关键词，经过相关程度的逐一筛选，整理出2010—2019年我国学者发表“儿童学习与发展评价”的相关文章共计115篇(期刊论文79篇、硕士学位论文35篇、会议论文1篇)。2010—2019年我国学前儿童学习与发展评价的不同年份、不同类型论文数量统计如表1所示。

表1 不同年份、不同类型论文数量统计

从表1中不难看出，2010—2019年这十年间我国关于学前儿童学习与发展评价的论文从数量上总体呈上升趋势，2013—2014年及2016—2017年我国关于儿童学习与发展评价的论文数量增长较快。2010—2012年我国的相关论文发表形式以期刊论文为主。2013年我国辽宁省沈阳市举办了以教育理论与教育管理为专题的第十届沈阳科学学术年会，王阳(2013)等人发表了一篇基于沈阳市现状的儿童学习与发展评价观的会议论文。[1]自2014年开始我国相关专业的硕士研究生对学前儿童学习与发展评价的关注度也逐渐增强。

(二)论文研究主题统计

笔者对所查的115篇论文进行整理分析，近十年我国关于学前儿童学习与发展评价的相关研究主要围绕评价相关的理论研究、评价的机制研究、评价实施的现状研究、国外评价模式研究及国外评价模式的应用研究开展，如图1所示。其中评价的机制研究数量最多，占总数量的37%，其次是对评价实施的现状研究，占总数量的22%。

图1 论文研究主题统计

二、我国学前儿童学习与发展评价研究内容概述

(一)评价机制

建立和完善学前儿童学习与发展机制是对学前儿童进行学习与发展评价的必要前提，其中评价内容、评价指标体系的建立既要考虑指标、标准、方式方法的科学性，也要关注其实施的可行性和有效性。2012年我国教育部印发的《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中详细阐述了学龄前儿童的学习和发展，给建立学龄前儿童学习与发展评价指标体系提供了重要参考和有效依据。

学前儿童学习与发展的相关评价主要可以采用两种方式，一种是正式评价，另一种是非正式评价。王坚红认为，正式评价是指由专家经过严谨、科学的设计程序所编制的一整套标准化测验，非正式评价是指教师或家长在儿童进行日常生活和游戏中对儿童进行的观察和评估。[2]当前，我国有关正式评价的研究数量较多，且将学前儿童的学习与发展分年龄、分领域设计了单独的评价体制机制。近十年我国主要设计了儿童言语发展评价体系、数学发展评价体系、学习品质评价体系。苏畅通过研究，借鉴我国《指南》、美国GOLD教育评价系统、美国高瞻课程COR评价工具的基本内容，分别从微观和宏观两个角度对学前儿童言语发展维度进行划分，建立了4—5岁学前儿童言语发展水平的诊断模型。[3]江闵参照《上海市幼儿园办园质量评价指南(试行稿)》建立了中班科学活动领域的幼儿探究与认知发展的嵌入式评估系统，包含科学探究板块和数学认知板块，其实施主体是教师。教师通过记录、分析学龄前儿童在各种活动中的表现，并参照评价体系中的标准和内容对儿童进行评价。[4]苏媛媛等人从儿童数学发展评价体系结构，评价的类型、方法、过程，对儿童数学发展评估系统进行了深入研究，并提出要以遵循儿童发展的规律为前提构建儿童学习与发展评价体系，要将过去的结果性评价、权威性评价与过程性评价、情感评价结合起来，构建科学且易于操作的评价体系[5]。赵婧研制的《3～6岁儿童学习品质观察评价量表》将学习品质主要划分为好奇心与兴趣、坚持与专注性、独立性、想象力与创造力这4个维度，行为指标设立17项，行为表现设立68 项，其实施过程是教师通过运用《3～6岁儿童学习品质相关观察评价量表》对儿童进行真实活动观察后采取分值评定的方式对儿童发展进行评价。[6]然而，2010—2019年我国关于非正式评价的研究数量较少，仅有一篇。黄志菲以昆明市某一幼儿园大班(一班)为研究对象，针对教师在集体教学活动中进行的非正式评价实施了个案研究，以促进教师对非正式评价的应用进一步优化，进一步强化非正式评价对儿童生长的积极影响。[7]

综上，评价机制的建立为我国广大学前教育工作者提供了指导依据，促进了我国学前儿童的成长。但我国学前儿童学习与发展评价机制还需要进一步完善，非正式评价的相关研究较少，且正式评价与非正式评价相结合的运用方式还未得到重视。

(二)国内评价的主要模式

2010—2019年我国学者研究的评价模式主要有真实性评价、差异性评价和发展性评价。

1.真实性评价

真实性评价强调教师将评价和教育活动有机结合起来，在儿童真实的生活情境中灵活运用不同的评价方式对儿童进行评价，其目的是让教师通过真实活动和情境对幼儿的学习与发展进行评价。近年来真实性评价模式在我国幼儿园得到了广泛应用，但在教育实践中仍存在很多具体问题。吕瑞芳认为，真实性评价模式在实践过程中存在以下问题：(1)评价目的不清晰，缺乏科学依据；(2)评价过程不够系统完整，过程性材料不完善；(3)反馈环节不完善，反馈机制薄弱；(4)教师的专业素养有待提升，对真实性评价的认识具有一定偏差。[8]谢蓉(2018)认为，真实性评价是使用定量评价工具进行的过程性评价，在开展评价时应注意学习掌握评价工具，利用评价工具对评价数据进行分析使用，弱化等级评定而强化对儿童发展的支持策略。[9]

2.差异性评价

在我国全力倡导教育公平的背景下，对学龄前儿童学习与发展差异性的尊重与关注已逐步成为我国教育价值的核心取向。许裕芳认为，差异性评价是指在理解儿童发展具有一定差异性的基础上，为满足儿童个别化发展需要而采取不同的评价方式、评价内容、评价目标的评价模式，它需要重视儿童的基本需求，在公正、客观的前提下运用多元且具有针对性的评价方式进行评价。而当前我国幼儿园管理者、教师没有充分认识到儿童发展存在的差异性，评价时公正意识、客观意识不足，儿童缺少公平发展的机会，即在应用中还存在许多理解误区。[10]

3.发展性评价

赵华认为，发展性评价不以鉴定和奖惩为主要目的，不将评价对象与他人作比较，重视评价过程，强调对儿童的激励功能和教育改进功能，是以促进学前儿童学习与发展为目的的评价模式。[11]苏婧等人认为，发展性评价的实施主体以教师为主，然而，在幼儿园日常活动中，教师常常面临着时间与精力的双重压力，没有时间对儿童进行深入观察和探究，无法准确把握促进儿童学习与发展的关键契机，这在一定程度上导致教师对儿童开展相关评估的效果不佳。[12]

档案袋评价作为发展性评价模式中的一种，可以促进教师及家长认识、理解儿童发展的动态历程，近年来在我国幼儿园得到普遍应用，但在应用过程当中也存在许多问题。王友环认为，档案袋评价作为一种发展性评价运用于幼儿园中有其显著优势，但在应用过程中教师对其缺乏科学认识，无法确定记录内容的价值，并且在记录时主观性过强，评价无法显示儿童真实的动态发展轨迹，从而影响儿童学习与发展评价的实施效果。[13]

(三)国外评价模式的研究与借鉴

我国对国外学前儿童学习与发展评价的关注主要是对评价目的、评价内容、评价特点、评价实施过程进行概述和分析，主要借鉴的国外评价模式有美国《学前儿童观察记录系统》和新西兰“学习故事”。

1.美国《学前儿童观察记录系统》(Child Observation Record assessment system，简称 COR)

COR是国际上知名的学前儿童学习与发展评估工具，它将学前儿童的学习与发展目标分为学习品质，社会性和情感发展，身体发展和健康，语言、读写和交流，数学，创造性艺术，科学和技术，社会学习，英语语言学习共九个维度。该评估体系的特点是评价主体多元化，评价框架和内容科学、合理，评价施行计划详尽。[14-15]佘玮对实施COR评价工具的四所幼儿园实施现状进行了分析，总结出幼儿园对该评价系统进行运用的过程中存在两点问题：一是观察评价过程形式化，教师主要出于对个人工作任务的考虑，将观察记录的完成简单化、机械化；二是教师对该评估的发展性特点理解不够深入，对评价结果的认识具有片面性，缺乏发展性意识，没有将评估结果用于学前儿童今后的成长。因此，教师还需要更多相关的专业培训和实践经验的积累。[16]

2.新西兰“学习故事”评价

“学习故事”评价模式来源于新西兰，以叙事性的评估方式关注儿童成长，随着这种评价方式在新西兰的成功应用，各国对这一评价模式的关注度也逐渐提高，多个国家在幼儿园进行了实践和推广，该评价方式用注意、识别、回应三个步骤对学前儿童学习与发展进行评价。目前，我国部分幼儿园已经进行了“学习故事”评价的相关实践，初步尝试将“学习故事”这一评价方法融入中国特色，并进行大胆创新，致力于将“学习故事”进行融合应用。许颖(2019)认为，“学习故事”具有明确的价值导向和关注视角，教师可以有选择地进行叙事性记录，并在多元评价和相互交流的前提下进行撰写，体现儿童具有独特的个性化形象，回应其兴趣、需要，把握儿童成长的无限性、可能性和连续性。[17]何婷婷认为，中西方社会文化背景的不同造成了“学习故事”在我国进行实践运用的过程中遇到了重重困难，主要存在如下问题：(1)教育理念的显著差异；(2)课程实施方式的显著差异；(3)儿童家长及相关社会人员参与度的显著差异。[18]

三、我国学前儿童学习与发展评价的研究启示

依据2010—2019年相关研究文献可以得出，国内研究大多关注学前儿童学习与发展评价的方式、方法，深入探索了国外已有的评价模式及评价体系，在学习与借鉴中完善了我国学龄前儿童学习与发展评价，经过反复实践与思考总结了研究经验，取得了一定成效和结果。但总体而言，我国对学龄前儿童评价体系、机制的系统研究仍显缺乏，还需要进一步深化、拓展。

(一)从不同理论视角对评价进行深化、改革

赵静从美国著名教育家、心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论的视角出发，认为幼教工作者应摒弃以智力检验、书面解答为主要方式的评估观念，建立多主体、多情景、多方式相融合的评价观。[19]王阳等人从全美幼教协会提出的发展适宜性理论出发，探讨了儿童学习与发展评价观，认为发展适宜性理论强调评价的真实性、动态性、及时性和适宜性，强调儿童间的个体差异、自我评价和家长的参与、评价。2010—2019年我国关于儿童评价的相关理论研究较少，还可对不同理论视角进行深入挖掘，不断更新评价理念，因此，相关理论研究还需更加丰富、深化。

(二)多主体共同参与评价

近年来，我国学前儿童教育评估系统的参与主体逐步从单一走向多元，但从文献梳理来看，目前的实践研究中评价主体以教师和儿童为主，家长参与较少。笔者认为多元化的评价主体应该不仅仅包括教师、家长、儿童，也包含同伴、社区等一切与儿童成长有关的人员。多元化评价主体的共同参与不仅可以促进儿童发展，而且可以使评估结果更加客观、全面。因此，如何促进家长及与儿童成长相关的人员的有效参与，还需未来进行进一步的深入研究。

(三)正式与非正式相融合的评价方式

非正式评价是教师或家长在儿童日常活动及游戏的真实情境中对儿童进行观察、交流所形成的评估或评价方式，具有一定的及时性，可以满足儿童的个别化需求。及时性的评价、反馈可以更加有效地激发儿童学习和活动的兴趣，促进儿童身心得到发展。但目前我国的评价机制中，正式评价与非正式评价相结合的运用方式还未得到重视，为了更加全面、整体地促进学前儿童得到发展，今后还需进一步拓展相关的系统研究。