从理解到运用：基于核心素养的中职语文专题教学

何忠

摘要：《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》以专题组织课程内容，首次建构了中职语文课程内容系统。专题教学可以有效破解语文教学存在的问题，契合语文学习的特点，回应时代发展对教育的呼唤。专题具有综合性、情境性、多元性等特点，专题教学应进行整体设计，将核心学习任务分解为结构化的小任务和系列学习活动。专题教学实施应聚焦目标，从小口径切入，清晰教学主线，引导学生扎实开展言语活动，提升语文学科核心素养。

关键词：专题教学;背景;特点;教学设计;教学实施

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2020）07C/08C-0009-05

在语文教学语境中，专题可以是具有语文学科研究价值的问题，可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题，也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。[1]它可以指向语文学科教学的范围和概念、方法和思想、精神和价值等方面的内容。《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称《课程标准》）以专题组织课程内容，统筹设计15个专题，建构了中职语文课程内容系统。

一、实施专题教学的背景

（一）破解语文教学问题

当前的中职语文教学，无论是教学内容、教学方法，还是思维培养，都存在一系列的问题，导致语文教学举步维艰，“少慢差费”。

一是教学内容。长期以来，语文课程没有明确的课程内容，教师不知道什么知识该教，什么知识不必教，取舍之间，全凭教师个人随意确定[2]，导致教学内容偏离学科本质，不能聚焦于正确理解和运用祖国语言文字;偏离文体特质，难以实现不同文体的教育教学价值;偏离文本特点，抓不住文本个性化的内容和表达技巧负载的特定教学任务。同时，教学内容简单重复，循环学习。《课程标准》中的15个专题，首次清晰地明确了中职语文课程内容，每个专题具有特定的教学内容，各个专题相互沟通和配合，有所侧重却又共同培养学生语文学科核心素养，改变重复低效的教学状态。

二是教学方法。语文课堂应该是富有活力、充满生机、具有灵性、彰显个性的课堂。然而，程式化的教学却比比皆是，千篇一律，千课同构;简单的是非判断以及缺少个性、缺少思维深度的问题充斥课堂，学生不再亲近语言文字，不再研读鲜活的文本，也不需要做深入的思考，学习流于形式。专题教学，可以让学生聚焦专题内容，综合开展阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践等活动，在大胆尝试、感受体验、思考探究、完成任务的过程中，实现语文学科核心素养的提升。

三是思维培养。教学内容碎片化，知识与知识相互割裂，学生无法建立知识之间的联系，无法实现知识和能力的迁移;文本分析标签化，用一般概念替代深入分析和深度讨论，用共性消弭个性，学生得到的只是肤浅的概念化的认知;问题探究空心化，教师常常以预设的答案钳制学生思维，学生缺失收集材料、比较分析、综合归纳的探究过程，难以形成对问题的深度理解。而专题教学强调学生综合运用自主、合作、探究的学习方式，强调学习过程中的自我反省，注重在解决问题的过程中习得解决问题的经验和策略，提升质疑能力、思辨精神，思维逐步趋向严谨、深刻和独创。

（二）契合语文学习特点

工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。[3]《课程标准》所说的工具性，“不是抽象的语言符号，而是指人们形成见解、演述真情、沟通心智、交流思想、获取知识、研究学问、生存发展所须臾不可离开的语言中介。它活在口头上、书面中、思想里，负载着丰富的信息”。[4]“工具”中包含着“人文”，“人文”寓于“工具”之中，两者水乳交融，不可分割。《課程标准》所说的人文性，“是不仅仅把语文看成没有内容的符号或工具，而且要突出语言中思维、审美和文化，只有充分认识到‘语言是运用中的言语，才能将工具性与人文性统一起来，也才能真正发挥语文课程立德树人的特殊功能。”[5]专题将语言和思维、审美、文化素养的培育融为一体，使语文学科的工具性和人文性完美地统一起来，而不是进行割裂式的机械训练。

语文课程旨在引导学生根据真实的语言运用情境，开展自主的言语实践活动。[6]学语文，是为了用语文知识和技能来解决现实生活中的语文问题。而现实生活中的语文问题是复杂多变的，只有综合运用丰富的语文知识和多种语文技能，才能真正解决。专题，根据语文课程综合性、实践性的特点，围绕真实的语言运用情境，设置语文任务或语文问题，让学生运用语文知识、语文技能和语文学习方法，研习学习资源，在完成任务或解决问题的过程中提升语文能力，发展语文学科核心素养。

（三）回应时代发展对教育的呼唤

随着互联网技术的迅速发展，人们能够及时获取海量信息与各种知识，因此，获取知识已不再是教育的终极目标，教育也不可能穷尽所有的知识，教育更应追求的是：如何获取知识;获取怎样的知识;如何重组与改造知识，使之能够有效地运用到现实生活中。因此，基于核心素养的课程改革不再追求知识的面面俱到，不再追求结论性的知识，而强调通过典型问题的研究，学生获得了典型的情感体验、经历了典型的学习过程、尝试了典型的学习方法与策略，思考的深度就是在这个过程中产生并深化的。[7]《课程标准》中的15个专题基本涵盖了学生生活、学习和日后工作需要的主要的、典型的言语活动类型。每个专题选择典型内容进行教学，引导学生进行深度探究，实现知识与能力的自主建构，从而提高学习质量，促进学生语文学科核心素养的发展，为职业生涯发展和终身发展奠定基础。

二、多维整合的专题特点

专题，凭借对学习情境、内容、方式方法和资源的有效整合，引导学生在真实且复杂的语言情境中学语用文，自主建构，不断提高他们的语文学科核心素养。

（一）综合性

一是内容的综合。专题打破了分类学习各种文体的传统，围绕学习目标，选取不同文体类别的文本，整合多种类型的学习资源。如“劳模精神工匠精神作品研读”专题，学习的内容包括传记、回忆录、新闻、访谈录、解说词等，这些学习资源都指向劳模精神、工匠精神这个核心，旨在培育劳动精神，弘扬劳模精神、工匠精神，体悟劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理。[8]二是言语活动的多样性。《课程标准》所说的言语活动，包括阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践。传统的语文教学将这三者分割开来，逐一实施。《课程标准》面向真实的语文生活世界，每一个专题都整合了阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践三大语文活动，听说读写相互交融，全面训练，均衡发展。

（二）情境性

语文实践活动情境是语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。[9]一个专题就是一个情境，学生在专题特定的情境中完成具体的言语实践任务，有效获取和运用知识，自主建构知识体系和言语系统。以“中国革命传统作品选读”专题为例，虽然《课程标准》设计了很多活动，但活动都置于“中国革命传统”情境之中，专题围绕这个情境精心选取和组织学习资源，设计言语实践活动。同时，专题“突出学科认知、个人生活、社会生活、职业生活的情境创设”[10]，并进行有效整合多种情境。例如学科认知情境，表现为学生在多种类型的文本中，习得学习各相关类别文本的基本方法，形成对一般规律的认识;个人生活情境体现在学生阅读、研讨、参观、访问、现场记录、文稿整理等活动中，对语言文字和人物形象形成个性化的体验与感受，产生情感的碰撞与共鸣;社会生活和职业生活情境，如学生以社会人或职场体验者的身份，与革命先辈、英雄人物等进行交流和沟通，交流的目的、对象、话题、时间、地点、场景等构成了特定的情境，强化学生活动中的角色感。在这样的情境中学语文，打通了语文学习和生活之间的联系，容易使学生意识到语文学习是生活的真实需要。[11]

（三）学习方式的多元性

学习应该是社会互动的、具有情境性的、强调自我主动体验的一个过程。[12]社会互动强调合作精神和合作能力，情境强调学习动机驱动下的深入探究，自我主动体验强调自我反思和原学习能力。三种学习方式在功能上高度互补，一个完整的学习过程应融合自主、合作、探究三种学习方式，以综合提高学生的学习能力，契合现代学习的特点与需要。为此，《课程标准》根据每一个专题言语活动的内容与要求，设计了具体的学习方式。同时，统筹15个专题，注重三种学习方式的合理配置与整合，引导学生运用不同的学习方式开展具体的言语实践活动，提高学生的学习质效和学习能力。如“实用性阅读与交流”专题明确提出“以社会生活情境中的学生探究性学习活动为主”“自主选择1篇介绍本专业最新科研成果的科普作品，也可选择自己喜爱的社会科学通俗作品阅读研习，并交流阅读感受”等建议。[13]

三、整体架构的专题教学设计

（一）确立核心任务

专题，资源繁多且类别多样，如不同文类或内容的文本，但这些资源是围绕专题特有的问题或话题或主题精心选择的，资源之间有着内在的逻辑关系，相互支撑、相互印证、相互补充，共同为达成专题学习目标服务。专题教学，学生在完成任务的过程中，思考探究、建构意义、习得方法，从而训练综合性的语文能力、生活能力和职业能力。专题教学设计，要根据《课程标准》中该专题的“内容要求”，梳理、分析教学资源，剖析和明确不同资源对于达成专题教学目标的作用与价值，分析和提取不同资源之间的共同指向，围绕这个共同指向，确立一个统摄所有学习资源、直接指向专题学习目标的核心任务，并将其作为专题教学的核心，统领各项教学活动，使本来互不相干的教学资源整体化。

这里所说的任务是指学生的言语实践任务，旨在引导学生开展言语实践活动，实现传统的注重知识传授的语文教学向言语实践活动的转化，凸显语文教育教与学的特点。任务目的要明确，聚焦语言文字理解和运用能力的训练，语文学科核心素养的发展;任务内容要真实，是学生在日常生活的言语实践活动中遇到过的，或者将来可能会遇到的;任务过程要完整，学习主线清晰、具有整体性。教师可通过将学习活动置于特定的真实情境之中、分析沟通交流的对象、用活动来解决现实生活中的个人或社会的实际问题，设计系统完整的学习任务。在专题学习中，学生在任务的驱动之下，在阅读、分析、比较、归纳所有资源的基础上，渐进式地解决问题，完成任务，形成认知，从而形成经世致用的能力，实现素养的提升。

（二）分解核心任务

专题教学，涉及内容广泛，融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生生活世界的壁垒[14]，而且教学时间跨度长。所以，教师要谋求教学内容的结构化，让学习内容之间的内在关联鲜明清晰、一目了然。为此，要将专题教学进行分解，将大任务分解为若干小任务，分步骤、有计划地达成教学目标。

分解任务，首先要根据《课程标准》中专题的“内容要求”与“教学提示”，分解、细化任务的学习目标，再根据细化后的目标设计系列的小任务。其次，任务要凸显学科性，每一个小任务都要指向語文课程目标，围绕正确理解与运用祖国的语言文字进行设计。再次，每一个小任务聚焦目标的某一个方面，各个小任务形成一个有机联系的链条，分则训练某一个方面的语文能力和素养，合则共同达成专题学习目标，全面培养学生的语文学科核心素养。

（三）设计系列活动

为使教学真正落地，需要对小任务的教学过程进行细化。因此，要根据每一个小任务的教学目标，设计系列的学习活动，引导学生历经学习全过程，不断感悟、思考、体验，享受发现的乐趣，分享发现的喜悦。具体的细化方法，与分解核心任务的方法相同。

以“思辨性阅读与交流”专题为例，选文包括贾谊的《过秦论（上）》和苏洵的《六国论》，核心任务是理解作者阐述观点的逻辑及方法。完成这一任务，需要理解两篇选文各自阐述观点的逻辑及方法，所以，学习应从研读每一篇选文开始，然后再进行比较与分析、归纳与阐释。为此，课程标准研制组设计了以下系列任务和活动。[15]

任务一：学习《过秦论（上）》

活动1：自主学习，借助工具书，朗读课文，了解文意，初步感受文章论证的气势。活动2：小组合作，找出文中观点和主要史实，分析主要史实与论点之间的关系。活动3：阅读《过秦论》中、下篇的关键句，明确材料的观点，探究其与《过秦论（上）》观点之间的联系。

任务二：学习《六国论》

活动1：自主学习，借助工具书，朗读课文，了解文意，初步感受文章论证的思路。活动2：小组合作，找出文中观点和主要材料，分析作者是从哪些方面来阐述自己观点的。活动3：阅读苏轼的《六国论》、苏辙的《六国论》，分析作者分别是从哪些角度提出观点的。

任务三：理解作者阐述观点的逻辑及方法

查找相关史实，体会两位作者不同的写作对象、写作意图、写作思路及表达效果。

任务四：写作

阐述流行语与语言规范化之间的关系，700字左右。

任务一和任务二分别指向两篇选文，意在引导学生深刻理解每一篇选文的观点、材料及论证思路，为完成核心任务做好准备。任务三意在引导学生对两篇选文进行比较与分析、归纳与阐释，直接指向了核心任务。任务四由阅读走向写作，在透彻理解选文的基础上，运用恰当的逻辑及方法阐述自己的观点，学以致用。

根据上面的分析，可以得出专题教学设计的基本结构，即在核心任务的统领之下，设计若干个分任务，分任务由单篇课文入手，再到整体阅读和比较阅读，先分后合，由阅读到思考再到表达。当然，这只是专题教学设计的基本结构，教学中可根据实际情况进行调整，或由总到分，或由总到分再到总，或由分到总再到分，这取决于专题及其具体的教学内容和目标，以及学生的实际情况。

专题教学设计，要突破传统的设计思路，打破以一篇课文、一个口语交际项目、一篇文章的写作为中心进行设计的思路，心中要有专题的整体意识，从培养学生语文学科核心素养的高度，整体把握专题的教学目标、内容要求和教学提示，合理整合内容、情境、资源、方法等，进行整体设计，系统架构，实现每一个教学活动以及每一个教学环节的教育教学价值。

四、有序推进的专题教学实施

（一）小口径切入

专题教学，少则9个学时，多则27个学时，面对时间跨度较长和纷繁多样的学习资源，学生容易茫然无措，无从下手。教师为学生寻找一个巧妙的切入口，为学生提供一个抓手，拾级而上，逐步推进，撬动整个主题的学习。如，教学李白的《将进酒》、杜甫的《登高》、苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》等诗词，可以抓住“酒”这个意象，探讨每位作者饮酒的原因、场景、饮酒后的所思所想所虑所忧，如杜甫“潦倒新停浊酒杯”，虽满身伤病，已快走到生命的尽头，但他还在想着要保重自己的身体，有朝一日舍身报国。苏东坡“一樽还酹江月”，是他怀才不遇、功业未就、老大未成的忧愤之情，也是他关注历史和人生的旷达之心。学生通过“酒”这一意象，看到中国文人的共同遭遇——雖有报国之志报国之才，却没有报国之门——学生也就可以体会到根植于中国文人心灵深处的家国情怀。这些简便易行的“小切口”，可以让学生感受到中国文人独特的审美意蕴与人文情怀。实施专题教学，就要找寻这样一些具体的、行之有效的“小切口”，教师带领学生开展学习之旅。

（二）教学主线清晰

专题教学，是围绕特定的题目展开的，教学须紧扣专题的核心目标和育人价值，主线清晰，不枝不蔓，步步推进。如“文人士子执着理想、心系家国的情怀”专题，第一步学习屈原的《离骚》等作品，探讨文本呈现的是“一个怎样的屈原形象”;第二步整合屈原的《离骚》、杜甫的《自京赴奉先县咏怀五百字》、陆游的《病起书怀》等诗歌，探讨诗歌表现了“一群怎样的文人士子形象”;第三步整合文天祥、顾炎武、林则徐、鲁迅、孙中山等人的诗句，探讨表现了“一种怎样的民族文化基因”;第四步整合圣雄甘地、特蕾莎修女的事迹，探讨表现了“人类什么样的共同的文化精神”;第五步让学生思考问题“面对理想难以实现的困境，我们究竟是选择坚守，还是变通”。

上述五个教学步骤，紧扣专题核心内容，使学生从屈原的个体精神，逐渐上升到对群体、国家、人类文化精神的立体、多元、深刻的认知，在开放的专题学习中受到深刻的情感洗礼和思想启迪，建构自己的精神图式。[16]

（三）言语活动扎实

言语活动包括外在的言语活动和内在的言语活动。前者借助外显的言语行为来表现，是一种感性的活动;后者依靠内隐的思考、感悟、体验等心理活动来完成，是一种理性的活动。在活动中思考、感悟、体验，才能形成独特的感受和认知，建构个性化的学习经验、学习策略和言语系统。在学生的言语实践过程中，教师不仅要关注学生外在言语行为，观察他们“做了什么，做得怎样”，更要走进学生的内心，关注学生内在心理图式，搞清学生“想了什么，想得怎样”，分析学生学习过程中运用的学习策略和学习方法，帮助学生梳理和总结学习的经验，及时发现学生遇到的问题，分析出现问题的原因，匡正学生的思维，从而指导学生适时调整学习任务、学习进程和学习方式方法，将言语实践活动引向正确的轨道，将学生的思维推向深入，不断发展学生的语文学科核心素养。

以专题组织课程内容，是《课程标准》的重要成果;实施专题教学，是中职语文课程改革的一项重大举措。面对新事物，广大中职语文教师需要不断更新教学理念，拓宽文化视野，丰厚文化积淀，提高教学艺术，以更好地实施专题教学，更好地发挥语文课程的育人功能。

参考文献：

[1][7]郑国民，李煜晖.高中语文专题教学实践研究探析[J].教育学报， 2017（5）.

[2]钱梦龙.语文教学现状的深度反思——钱梦龙访谈录[J].语文教学与研究：教师版， 2011（4）.

[3][6][8][9][10][13]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准（2020年版）[M].北京：高等教育出版社， 2020.

[4]顾德希.也谈语文教学的“病”根[M]//归元返本面向未来：语文专家顾德希教学文集.北京：商务印书馆， 2017.

[5]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习， 2018（1）.

[11]孔凡成.语文学习任务群特点初探[J].语文建设，2019（2）.

[12]林众，冯瑞琴，罗良.自主学习合作学习的实质及其关系[J].北京师范大学学报：社会科学版， 2011（6）.

[14]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：高等教育出版社， 2018.

[15]倪文锦.中等职业学校语文课程标准（2020年版）解读[M].北京：高等教育出版社， 2020.

[16]王自成.聚焦专题，深度探究——浅谈高中语文的“专题学习”[J].语文建设， 2009（3）.

责任编辑：夏英