美国、英国和新西兰幼儿教师专业标准比较研究

田 若 焱

(河北北方学院 法政学院，河北 张家口 075000)

人生百年，始于幼学；幼学之本，在于教师。教师是决定幼儿教育质量的根本，高质量的教师队伍是推动幼教事业蓬勃发展的关键力量。放眼世界，各国都针对本国的国情出台了促进教师专业发展的措施。中国教育部于2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》标志着中国幼儿师资队伍建设逐步迈入专业化。在教师专业化变革的过程中，拓宽眼界，关注国外幼儿教师的专业标准，取其精华，弃其糟粕，对于完善中国教师专业标准和促进中国学前教育事业的良好有序发展具有重要价值。

一、美英新3国全国性幼儿教师专业标准

美国、英国和新西兰3国国情不同，发展各异，教育也各有特色，在幼儿教师专业标准方面同样存在差异。

(一)幼儿教师专业标准出台背景

从制定主体来看，美国幼儿教师专业标准的制定主体为国家和地方两级。成立于1926年的美国幼教协会是美国幼教核心机构，因而选取该机构制定的幼儿教师专业标准作为研究对象。美国幼儿教育协会于1982-2010年颁布的幼儿教师专业标准相关文件见表1。文章以其2010年颁布的《初级和高级早期儿童教育专业认证标准》(简称《专业认证标准》)作为参照。

英国十分重视幼儿教师的职前培养，英国教育与教学部授权的高等学校承担培育保育学校和保育班教师的任务。自2005年起，英国成立专门机构制定教师专业标准。英国颁布的幼儿教师专业标准相关文件见表2。文章以2013年最新版的《早期教育教师标准》(简称《教师标准》)作为参照。

表2 英国颁布的幼儿教师专业标准相关文件汇总

新西兰十分重视本国的教育发展，其成熟的幼儿教师质量保障体系大致经历了初步发展、迅速发展和繁荣3个阶段。教师注册制度与教师资格认证制度于1990年开始萌芽，仅5年时间新西兰辖区内所有中小学和免费型幼儿园都强制要求施行。进入21世纪，新西兰加强了对教师质量的准入与监控，同时从顶层着手，制定国家级文件来保证幼儿教师专业性的持续发展，其学前教育10年战略计划——《未来之路》就在这一时期颁布。2004年，新西兰教育部又在此基础上颁布了幼儿教师的专业发展标准。2005年，新西兰政府颁布《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》(简称《整合指南》)，该指南将教师专业发展定义为5个不同阶段，即新教师、经验教师、完全注册教师、园长教师和资深教师，该文主要研究新教师阶段的发展要求。

(二)美英新3国教师专业标准的内容分析

美国2010年颁布的《专业认证标准》分为初级教师标准和高级教师标准，每个方面又包含有7个核心标准，每个核心标准下各有3～5个关键要素。7个核心标准阐述了培养早期儿童教师的主要方向。初级教师的核心标准有：1.为儿童学习发展服务；2.促进家庭及社区幼儿教育发展；3.观察和评价幼儿以帮助家庭及幼儿；4.运用丰富教学手段；5.通过运用专业知识构建有意义课程；6.成为一名专业人员；7.积累早期教育经验。初级标准针对申请副学士和学士学位的早期儿童教师，是这类早期儿童专业教师课程的重要组成部分，并为他们的教学进行标准引导。高级教师的核心标准有：1.为儿童学习发展服务；2.连接家庭与社区；3.观察和评价幼儿以帮助家庭及幼儿；4.全面运用有效途径同儿童及家庭建立联系；5.通过运用专业知识构建有意义课程；6.成为一名专业人员；7.积累早期教育经验[1]。高级标准主要针对早期教育管理层，同时也成为培养高学历早期儿童教师的依据，高级标准的达成与评估要求都明显高于初级标准。

英国《教师标准》共包含8个核心标准，每个标准下各有3～5个具体要求，共有31个标准。这8个核心标准分别为：1.为0～5岁儿童健康成长提供支持；2.与儿童及其家庭合作，促进学习和支持发展；3.了解儿童保护政策和程序，辨识儿童是否处在危险状态并指导如何保护他们；4.为幼儿设置高期待目标；5.观察和评价幼儿以衡量个人发展；6.考虑到每个孩子的个性化需求；7.通过促进积极的伙伴关系来支持孩子，从而实现更广泛的专业责任；8.参与教学实践。该标准涉及早期教育教师的教育观和教学观；以及对早期教育教师专业知识及专业实践的要求。在教学评估方面，早期教育教师承担着帮助幼儿家长及监护人认识幼儿的进步与需求，并提供相应指导的责任。

新西兰《整合指南》中规定幼儿园新教师的专业标准包含6项核心指标，分别为：学习与教学；学习环境；沟通交流；支持并与同事合作；对发展幼儿园业务的贡献；幼儿园管理。在学习与教学这一核心指标中强调早期教育教师要理解与实施《Te Whariki》以及理解《怀唐伊条约》。新西兰人口来源多样，文化背景多元，其中毛利人占到总人口的14.6%。1996年颁布的《Te Whariki》属于一部幼儿园课程指南，也是新西兰首次将法律效益赋予幼儿园课程指南中的实践，使用毛利语体现了新西兰政府对土著居民的尊重[2]。《Te Whariki》课程的特点是：内容注重生活化；追求儿童“有意义的生活”；具有终身学习的视角；尊重多元文化。《怀唐伊条约》明确规定教师要支持并与同事合作。同事合作在新西兰早期教师工作中非常重要，教师之间的团队合作不仅存在于专业发展历程中，也表现在日常人际交往中。

二、美英新教师专业标准比较

明晰美英新3国幼儿教师专业标准在不同层面上的要求，可以从宏观上了解各国设计的出发点与意义，并为中国幼儿教师专业标准的建设提供依据。

(一)美英新《专业认证标准》的结构比较

从制定主体来看，美英新3国均有全国通行的幼儿教师专业标准，但美国专业标准更为复杂。美国因其政治制度的原因，幼儿教师专业标准又可再分为国家标准和州标准。从标准涉及对象划分，美国和新西兰都将教师是否进入职业状态作为划分标准，并贯穿从早期教育师范生到成为早期教育教师的所有阶段，而英国的标准更多的是针对幼儿教师入职前的专业身份认定。

(二)美英新专业标准的功能比较

美英新3国的专业标准在促进早期教育教师全面发展、终身学习与树立教学观上有重要的导向作用。除此之外，因国情差异，3国教师专业标准也存在差异。

美国《专业认证标准》有作为幼儿教育研究生课程内容的功能，该标准中引入全新的概念——“候选人”，即那些即将从事早期教育领域工作的早期儿童教育专业的大学生以及研究生在准备入职和从事早期教育领域工作前，在准备获得教师资格认定但是还没有获得资格期间，被称为“候选人”[3]。该标准是培养早期教育工作者的目标，需要把获得硕士学位的相关课程传授给学生。

英国《教师标准》最重要的功能是作为早期教育教师的准入标杆。英国标准更重视实践，早期教育专业学员需完成规定的所有实践要求才能获得早期教育教师的资格[4]。

新西兰的教师资格标准与专业标准是相互联系的，除作为早期教育教师入职标准外，其专业标准与绩效管理制度也是相互结合的。从1997年开始，新西兰所有学校强制实行的绩效管理制度专业标准为教师绩效评价提供了一个框架，为确定个人专业发展路径提供了依据。

(三)美英新专业标准的内容比较

从内容设置来看，美英两国的标准均包含3个维度，分别为专业品质、专业知识与专业能力。纵观整个框架，3国教师专业标准有相似之处。标准内容中都提到要具备适合于该年龄阶段幼儿学习的专业知识与能力；要建立与家庭和社区的联系；要熟练掌握观察和评价幼儿的方法，对于特殊儿童的保育和教育也都有提及，如能力不足或个性特别的儿童，或在生活中遇到困难的家庭以及语言和文化不同家庭儿童的保育和教育。除了上述共同点外，各自又有不同的侧重点。

首先，3个国家对于早期教育年限的定义和要求不同。全美幼教协会定义儿童0～8岁为早期教育阶段，《专业认证标准中》要求早期教育教师在早期保育和教育所有机构和组织中具备专业的知识、能力和态度。英国的早期教育年限为0～5岁，《教师标准》中强调，早期教育教师应该同时重视对儿童的教育与保育，工作氛围需要充满关心和爱；教师需要扮演正直、信任和善良的角色，还要在实践中表现出专业上的高水平[5]。新西兰早期教育指0～6岁幼儿的教育，教师应注意提升幼儿的自主能力锻炼。

其次，在专业品质方面，美国的标准对早期教育教师的要求是成为一名专业人员，幼儿教师要充当多重角色。英国的标准阐述了教师与幼儿、家长和同事3种关系中需要具备的品质。新西兰在幼儿、家长和儿童保育人员3者中增加了对于园所所作的贡献，还包含满足尊重本土毛利文化发展的需求。

再次，在专业知识方面，美国的标准重视幼儿教师是否具备专业知识以及具备哪些专业知识，标准中多采用“理解”和“使用”作为开头；英国的标准详细标注出早期教育教师应该具备的所有专业知识，包括各大类、小类以及具体的知识储备及建议；新西兰的标准重视教师专业知识的全面性，不仅要求具备教学知识，还要具有资源与技术利用的知识和与管理相关的知识。

最后，在专业能力方面。美国要求早期教育教师的专业能力在教学活动设计、幼儿观察与评价、家园沟通合作以及环境创设方面有所体现。英国早期教师标准重视综合能力，对于应具备的具体能力并未作出细致划分。新西兰要求教师有自己的个性化教学策略，兼具教学能力和参与所在幼儿园事务的业务能力。在专业能力评价中，美国多采用档案袋评价，要求入职前幼儿教师能够与家庭和社区相互协作完成系统有效的评价。英国幼儿评价机制是一种统一的发展性评价，当幼儿成长到2～3岁时，教师必须对其发展进行阶段性评估，并提供给家长一份关于发展情况的书面报告。因此，教师必须具备评价能力。当幼儿长到5岁时，机构会给每个幼儿进行一份EYFC发展评价，作为家长和幼儿了解幼儿学习水平的途径。新西兰的幼儿评价体系以“学习故事”为特色，这是用结构化叙事的方式来对儿童的学习进行记录、评估和支持的一种形成性评价方式，其目的是促进儿童进一步学习[6]。

(四)美英新专业标准实施模式比较

美国早期教育教师的教育资格认定与专业标准不存在包含关系，要想获得专业标准认定，则需要再进行专业标准相关内容的审核。英国与新西兰的专业标准都与资格制度相联系，早期教育教师需要在每一阶段都提交相关证明，表明已经达到步入下一阶段要求，每个阶段的评价程序又不相同。除此之外，新西兰的教师标准与绩效管理制度也是相互结合的，专业标准为教师绩效考核提供了依据，使得绩效管理制度更加公开透明。

三、美英新3国教师专业标准对中国幼儿教师专业标准的启示

比较美英新3国幼儿教师专业标准的结构、功能、内容及实施模式，取其所长，以期为中国在确定幼儿教师专业标准时提供借鉴。

(一)完善中国幼儿年龄阶段的划分

美英新3国均把0岁纳入早期教育的范围，但中国对幼儿园的法定年限为3～6岁，对0～<3岁这个阶段没有详细界定。0～3岁作为儿童感知世界与身体发展的关键期，一直处在一种被忽视的状态，而现在社会上良莠不齐的早教机构对0～<3岁幼儿教师的专业性要求欠缺。因此，应完善对幼儿年龄阶段的划分，增加对0～<3岁早期教师的专业性要求。

(二)简化语句，使标准更加具体化

纵观3个国家的专业标准，都是6～8个核心标准，每个核心标准下的具体标准都是对该核心标准的解释说明，一般有3～5个具体标准。但中国的标准共分为3个维度，14个核心概念，62条标准。与这3个国家的标准相较，中国的标准划分较繁琐，尤其是第一部分内容空泛，且工作中也难找到相匹配的情景。中国可以借鉴这种“核心标准加解释说明”的模式，让标准具体化。

(三)制定幼儿教师分级标准

截至目前，中国关于幼儿教师的专业标准只有1部，且适用于任何资质的教师。中国可以吸收借鉴外国分级制的标准，将幼儿园教师按照幼儿园行政职务大致分为园长、教研组教师、教师和保育员。幼儿园或早教机构的教师也可以按照教学资质分成不同等级教师，并针对不同等级的教师制定不同的标准，且随着等级的上升提出更高的要求。当前，配备外籍教师的学校数量越来越多，而外教的质量良莠不齐。因此，应该规范外教的教学资格，设立涉及外教的专业标准。

(四)将民族性融入中国幼儿教师专业标准中

美国和新西兰都提到要尊重和保护多民族文化，尊重多民族教育问题。中国是一个多民族融合发展的大家庭，针对文化和教育的地域差异，可以开发地域性教师专业标准，增强针对性。除了少数民族聚居地外，伴随人口流动又存在多民族共同接受教育的情况，中国的教师标准中应该将尊重民族文化纳入其中。幼儿作为文化的保存和传播者，在接受早期教育时，文化会被潜移默化地传承。

(五)培养全能型幼儿教师

一名幼儿教师会随着教学经验的积累而逐渐参与到幼儿园或机构的行政管理工作中。作为幼儿园或者机构的一员，学习管理经验可以更好地提升整个团队的凝聚力，也可以保证教师专业知识的多方面发展，为以后的工作打下基础，这也是促进教师专业水平发展的一个有效举措。

(六)紧抓专业实践环节

美国、英国和新西兰3国教师专业标准中都十分强调早期教育教师所应具备的专业实践能力，英国和美国都将实践能力作为一项核心标准。幼儿教育的专业知识需要大量实践，且教学策略和模式都需要在实践中不断摸索。中国目前是由教师所在师范院校组织实践的，存在时间短、质量差甚至蒙混过关的情况。因此，实践能力应成为重点培养的方面。

总而言之，中国对于幼儿教师专业标准的论述尚不完善，各个方面都需要继续优化发展。随着学术水平的不断发展、重视程度不断提高和对外交流不断密切，中国幼儿教师专业标准一定会日益完善。