中小学体育课程内容衔接的困境及其问题解决

梁立启，栗 霞

我国于2001年开始的第八轮中小学体育课程改革中，确立了体育课程的性质、基本理念，明确了体育课程目标、任务，优化了课程设置的结构、内容，“基本构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的课程体系［1］”，有力地推动着我国体育课程与教学的整体改革和发展。但是，现行学制将学校体育切分为小学体育、初中体育、高中体育、大学体育四个部分，各部分的教学对象、教学环境、课程设计方式存在不一致性，各个学段之间的课程内容难免缺乏整体谋划和有效沟通。如何选择和编排具有逻辑性并且更顺应学生身心发展需要的体育课程内容、如何使各个学段体育课程内容得到衔接和统整，已经成为困扰学校体育工作者的重大问题。

1 体育课程内容衔接的含义

体育课程内容衔接是指基于我国小学、初中、高中、大学一脉相承而又分别独立的学制特点，立足学生体育习惯养成、运动能力培养和身心素质发展的基本规律，对前后学段的体育课程内容进行整体规划，使各学段体育课程内容与学生的身心、习惯、能力相适应，同时理顺前后学段之间的关系，保证体育课程内容在前后学段之间平稳过渡、顺利衔接和相互适应。

体育课程内容衔接是采用衔接的方式，将各个学段的体育课程内容看作一个整体，提倡大中小学各阶段的整合，避免因学制分割带来的学段之间的层次断裂与脱节;注重体育学科知识技能体系的逻辑性和层次性，提倡从各个学段学生的发展需求出发，设置衔接有序的体育课程内容，避免体育课程内容的无逻辑、低水平重复现象。

2 中小学体育课程内容整体性缺失的表现

2.1 体育课程体系缺乏连贯性

为了使教育重点更加突出，教学更具有针对性，国家教育制度划分了不同学段的教育。但学校体育受到学制切分的影响，很容易造成各个阶段“各自为政”的现象，大、中、小各个学段的体育课程难以形成有机整体。2001年我国启动的第八次基础教育课程改革，在各个学段开始的时间先后不一，体育课程标准的制定采取“各自独立、分段包干”的设计方式，导致学科之间、学段之间缺少有效沟通，各个学段之间出现联系不强、连接不畅甚或脱节的现象，严重影响了学校体育系统整体功能的发挥。

2.2 体育课程知识体系逻辑性不强

体育课程以动作练习为主要内容，然而各学段走、跑、跳、投、攀爬、腾跃等基本动作之间并没有太强的联系，由基本动作组成的不同运动项目的知识体系之间亦无太多直接联系。当前体育课程内容基本是按照运动项目进行分类的，如田径、篮球、排球、足球、游泳、乒乓球、羽毛球、体操等。这些运动项目的知识体系各自独立;至于项目内部的运动知识与技能亦是如此。如排球项目的知识与技能是由垫球、传球、发球、扣球、拦网等单个动作技术组成，它们之间并非互为前提，先或后掌握某一动作技术以及该动作技术掌握的好坏程度，并不影响其他动作技术的学习。操作性知识技能的非递进关系，影响到各个学段体育课程内容编排的严谨性、系统性。若学段之间沟通不畅，极易导致课程内容低水平重复。

2.3 体育课程内容设置存在主观随意

三级课程管理模式为各地学校自主开发与利用体育课程资源余留巨大空间。鼓励体育教师在《体育与健康课程标准》的指导下，从学生所处水平和应达水平目标出发，依托本校的体育资源，结合学生的体育需求进行体育课程内容的选择、改编、整合，使之更加符合本校学生的实际情况，也可以开发新的体育课程，以弥补、拓展国家体育课程和地方体育课程，使本校体育课程更具特色［2］。

然而，一些体育教师面对自主操作课程的自由，出现两种倾向:

一是“不知所为”。由于体育教师习惯于执行既定的《体育教学大纲》和国家统编教材，当《体育与健康课程标准》鼓励基层的体育教师“积极利用和开发课程资源”时，这无疑给基层学校和教师自主进行课程研究和课程设计增加了压力。这是几十年来基层体育教师从来没有做过的工作［3］。他们对这种具有高度灵活性和可以自主支配的课程体系不知从何下手［4］。体育教师缺乏全新的课程管理意识、创新意识，很难自主地、创造性地将课程作为学校自身的东西加以实施，此种情况在课程改革初期表现尤甚。

二是“为所欲为”。三级课程管理模式让缺乏课程意识的教师不知何为，“目标引领内容”的方式又为体育教师随意选择和设置课程内容提供充足理由。一些体育教师缺乏整体视野和系统思维，每个学段或者每个年级的体育教师仅仅根据自身所授课程目标和教学任务设置课程内容，不可能用整体、系统的方法促进前后学段的有效衔接;由于一些体育教师的课程开发能力不足，不主动更新自己的专业知识与技能结构，墨守成规，因循守旧，依据个人的喜好、专长设置课程内容，且与同事缺少沟通，致使设置的课程内容既低级重复缺少新意，又无学段或者年级之间的差别，最终导致学生仅仅学到零散的、非系统的、肤浅的、重复的运动知识与技能。

3 中小学体育课程内容衔接的基本原则

3.1 与体育课程目标保持一致

体育课程目标与体育课程内容二者之间应该相互适应。不同学段、不同水平的目标需要安排不同逻辑层次的课程内容，以适应该学段、该水平学生的实际需要，并且有利于学生在已有运动知识、技能水平层次上进一步提升知识和技能水平。小学课程目标倾向于“学会”，课程内容应该简单、易学;初中阶段课程目标突出“会学”，即教会学生掌握运动项目的基本技术，课程内容即为连贯的知识、技能;高中阶段课程目标突出“会用”。此阶段课程内容的实用性更加凸显。因此，从学生身心发展的实际出发，确定学段衔接的课程目标和选择课程内容，二者服从于该阶段学生的身心发展实际而相互调适课程目标和内容的侧重点。

3.2 适应学生身心发展规律

3.2.1 把握身体素质发展的敏感期中小学阶段是学生生长发育速度最快、身体素质提升最快的时期，男生身体素质增长最快的年龄阶段是7～16岁;女生身体素质增长最快的年龄是7～13岁。男女生在快速增长阶段的增长量分别占总增长量的80%和50%以上［5］。小学阶段学生处于速度、柔韧、灵敏素质发展敏感期，初中阶段进入全面敏感期，高中阶段处于力量、耐力素质发展敏感期。体育课程内容衔接要关注身体素质发展的敏感期。各个学段有针对性地设置体育课程内容，促使学生身体素质得到发展，身体机能水平得到改善，运动能力得到提升。

3.2.2 贴近学生认知发展规律体育课与其他学科的课程一样，都在于使学生通过相关文化知识、技能的学习达到发展认识能力、掌握运动技能的目的［6］。体育课主要通过触觉、视觉、听觉，以身体活动的方式获得肌肉本体感觉，这其实就是身体上的认知过程［7］。不同学段学生身心发展特点以及体能、技能基础不同，学生在获取运动知识与技能时的思维方式也不尽相同。体育课程内容需要考虑不同学段学生认知发展的水平及特点，使课程内容与学生的认知发展相适应。

小学阶段，学生注意力不集中，动作学习以具体形象思维为主，动作记忆能力还不够成熟，对于难度较大的内容不太容易掌握，因此课程内容要简便易学、丰富多样、生动有趣;初中阶段学生身体发育基本成热，具有一定的体能基础，兴趣逐步稳定，对学习和掌握运动技能具有较强的愿望，这时应以多种运动项目的技能学习和体能练习为主［8］;高中阶段学生认知结构变化显著，需要熟练运用假设、抽象概括、逻辑推理等方法，更准确、更有效地解决问题的特征明显，此阶段应注重学生的运动爱好，让他们选择喜爱的运动项目进行学习，使他们学有专长，并且学以致用。各个学段的体育课程内容都应依据该学段学生的可接受程度而设置，复杂动作技术难度较大，学起来需要花费大量时间、无端耗费体力，不适合低学段的学生或者运动能力差的学生。

3.2.3 关注学生情感体验学段衔接的体育课程内容设置也要关注学生的体育学习需求和情感体验，以兴趣为引导，针对不同学段学生呈现出的学习兴趣设置课程内容。小学阶段的学生更喜欢游戏类运动项目，初中阶段学生更喜欢多种项目的学习，高中阶段学生更喜欢学习自己擅长的运动项目［8］，只有尊重不同学段学生的学习需求和情感体验，才能激发其自主、积极的学习行为，提高体育与健康学习效果。

3.3 遵从运动技能的形成与发展规律

运动技能是体育课程内容最基本、最主要的组成部分。它是一种习得的能力，表现于迅速、精确、流畅、娴熟的身体运动之中［9］;运动技能的学习过程是以追求掌握系统、完整、高效的技术动作为目标，伴之以一定负荷的身体活动。运动技能的形成与发展过程经历了从身体动作到动作技能的动作符号学习阶段、从动作技能到运动技能的运动逻辑学习阶段、从运动技能到知识技能的应用意义学习阶段［10］。运动技能遵从由不成熟、不完善到成熟、完善的发展过程而表现出规律性。这种规律性与学生身心发展的规律相呼应，从而对各个学段运动技能学习提出不同的要求方能达到，即确定在某一水平段的学生应该学习什么内容并应该达到什么样的标准。一般来说，运动技能的学习应该首先掌握基础运动技能，然后通过动作技能迁移，为学习更高水平的运动技能奠定基础。

小学阶段，以发展身体基本活动能力为主，学习简单的运动技术，为后续学习完整的、复杂的运动技能奠定身体条件和基本技术基础;初中阶段，以运动项目学习为主，学习运动项目中的不同动作组合;高中阶段，系统、完整地掌握1～3项运动技能，并提高运动技能的成熟度。因此，各学段体育课程内容在衔接时，需要把握住动作技能形成与发展过程中表现出的由简单到复杂、由分解到完整、由粗略掌握到高度自动化、由不成熟到成熟的序列性规律。遵从并利用这些规律，突出各个学段体育课程内容学习的侧重点，使学生更好地掌握运动技能。

4 构建动作技能发展导向的体育课程内容体系

4.1 动作技能发展的序列图式

动作是人类个体最基本、最重要的一个发展领域。人类的发展涉及身体、动作、情感、认知四个方面。其中动作是人适应环境的重要途径，每个重要动作的获得和变化都意味着个体与环境互动关系的改变，并与个体的认知和社会行为等密切相关，因而动作发展是个体发展的重要任务［11］。动作在不同生理年龄阶段显示出不同的特征。这些特征称为动作序列。儿童动作发展序列是指特定生理年龄阶段儿童完成基本动作技能时所表现出的某些共同特征，将这些特征按照先后顺序串联起来就是该动作发展的序列［12］。

动作技能从不成熟向成熟的发展过程遵循着两种序列法。第一种模式是动作发展的整体序列法(见图1)。即动作技能发展的序列是线性的，即动作技能由不成熟、低效率的阶段发展到成熟、高效的阶段。每种基本动作技能的发展序列用箭头表示(见图1)，列出了从最不成熟到更加成熟的发展方向。这种动作发展序列模式使人们感知动作是可预见的。它与动作技能学习的三阶段或者四阶段模型较为相似。这种模型比较直观、简单，在设置体育课程内容时，通常使用此方法。

图1 动作发展整体序列法的概念图示(Greg Payne，2008)

另外一种模式是动作发展的部分序列法(见图2)。它从阶段论的角度出发，描述了动作行为特征的多种可能组合结构，儿童能够根据个体、任务、环境的约束来做出不同组合的动作行为［13］。该模式中，某个动作技能发展的阶段特点由身体的各个部位决定，并且这些特征可以用多种方式结合起来以反映全身的特征。一名学生的动作技能发展水平可以表现为AKQ的组合模式，而另一名学生则可能表现为BLR的组合模式。该模式详细描述身体某个具体部位随时间的发展变化的情况，并且也描述了身体各个部位之间的联系［11］。该模式类似于把一项运动技能分解成若干部分，而身体各个部位需要承担相应的任务。如部分1、2、3分别代表上肢、躯干、下肢等，在完成一个动作的不同阶段承担相应的任务。这种方法在学习某种特定的动作技能时经常用到，但也可以与整体序列法结合在一起，用于编制学时课程计划。

图2 动作发展部分序列法的概念图示(Greg Payne，2008)

根据此提示，各个学段选择和设计体育课程内容时应考虑三点:一是学生在学习某一动作技能时，需要把该动作技能进行分解、细化。这要求教师注重动作分解教学。二是学生学习某一动作技能，需要经历一个从不成熟、低效率的阶段向成熟、高效阶段的发展过程。要求体育教学坚持循序渐进的原则，课程内容的编排具有明显的层次递进，不能仅仅停留在某一动作技能的学习上;要由简入繁、由浅入深，推动着动作技能向较高层次、较高水平发展。同样，需要明确不能脱离学生对基础动作技能掌握的实际。前一阶段动作技能的掌握是下一阶段动作技能发展的基础。三是一个成熟、正确的动作技能形成需要经历不同层次水平的动作发展序列。同样，某些运动技能的形成也需要经历不同层次水平的发展。这种不同层次水平的发展与学生的成长过程高度吻合，使小学、初中、高中、大学各个学段动作技能发展的任务更加明确，而各学段体育课程内容衔接则把动作技能发展的不同层次水平相连接，推动着个体运动技能向成熟的方向发展。

4.2 中小学课程内容的衔接组合方式

学生动作技能的形成过程，遵循着运动技能形成的认知规律和动作技能本身发展规律。本研究以学生动作技能的形成与发展为导向，设计出中小学课程内容组合方式(见图3)。从该图可以解读出从小学到高中学段某一项运动技能的形成过程中各种关系及其相互联系。中小学体育课程内容的整体设计应该考虑这些环节。

图3 中小学学生运动技能形成的发展序列

第一，学段之间存在“缓冲区”。“小学++”“ˉˉ初中 +++”“ˉ高中 ++++”是相互衔接、相互适应的三个学段。“+”代表经过一段时间的体育课程学习，学生运动技能掌握和运动能力的提升程度，“+”越多，表明学生学习时间长，运动技能掌握的程度越熟练;“ˉ”代表从低学段过渡到高学段的适应期或者缓冲期，学生进入新的学段而运动技能仍保持在原水平。“小学++”是经过小学体育教学之后已经形成了一定的运动技能;进入初中学段后，首先要经过“ˉˉ初中”的“缓冲区”(如图3，椭圆交叉部分即为“缓冲区”)，逐渐唤醒学生的状态，使其适应初中学段体育教学的要求。随着学生运动技能水平层次的不断提升，“缓冲区”设置范围逐渐变小。由于初中学生已经掌握了一定的动作技术，到高中阶段时就不再需要耗费太长的“缓冲”时间。经过“小学 ++”“ˉˉ初中 +++”“ˉ高中++++”三个学段相互适应、相互衔接的学习，最终使学生掌握1～3项系统动作技术。

第二，结合各学段实际，设置不同水平层次的内容。内容一、二、三分别代表在该学段内根据学生学习能力所设置的动作技术。一、二、三是为达成单一动作技术的水平而设置的具有梯度性的内容，即基础内容、提高内容、发展内容。“内容一”较为简单、容易，能够被所有学生掌握;“内容二”难度有所增加，对学生完成技术的要求相应提高;“内容三”难度增大，对动作质量的要求较高。如初中篮球，“内容一”分别是原地运球、原地近距离投篮;“内容二”则是行进间运球、原地中远距离投篮;“内容三”则是运球过人、原地跳投。一、二、三难度要求逐渐增加。

第三，各动作技术学习具有不同要求。部分1中的A、B、C代表着一组动作，它与部分2的J、K、L和部分3的Q、R、S共同组成了某一项目的整套技术动作。“部分1”“部分2”“部分3”分别代表某一运动项目的不同动作技术。如篮球项目，“部分1”是运球技术、“部分2”为投篮技术、“部分3”为无球技术;“部分1”“部分2”“部分3”配合各个学段的教学任务，排序暗含从低学段向高学段循序渐进的提升关系。如小学“部分1”代表拍球动作、初中“部分1”代表运球动作、高中“部分1”仍然是运球动作。教学内容虽然相近，但对学生动作技术的掌握程度要求不同。小学拍球练习以熟悉球性、培养球感、掌握基本动作为目的;初中运球则在小学基础上，动作技术的难度和熟练程度均有所提高;到了高中阶段，掌握了各种运球技巧，并使运球技术达到娴熟程度。

中小学学生运动技能形成的发展序列图呈现了学生掌握某一项目完整的动作技术的线路，明确了各个学段课程内容之间相互衔接的关系。它既符合学生动作技术的认知发展规律，也符合当前中小学教学实际，能够为各个学段体育课程内容的系统设置提供方法指导和借鉴。

5 结语

学校体育课程是一个整体。体育课程内容的选择和设置应从终身体育思想出发，充分考虑小学、初中、高中、大学各个阶段之间的相互联系，采用衔接的方式，使各个学段的体育课程内容成为一个有机整体。体育课程内容的选择要追求科学精神和人文价值，从学生身心发展的实际出发，顺应学生身心发展的需求;体育课程内容的编制要强调学科知识的逻辑顺序，把握运动技术形成与发展的由易到难、由简到繁、由零散到完整的规律，避免低水平重复现象，使各个学段体育课程内容的设置联系成为一体;体育课程内容的构建要注重目标任务的分化与整合，每个学段的课程内容设置有所侧重。在此基础上，才能使大中小学体育课程衔接为一体，更好地发挥体育课程的育人功能。