高阶思维在整本书阅读教学设计中的运用

2020-10-21杜海霞

中学课程辅导·教育科研 2020年20期

杜海霞

【摘要】发展学生语文思维品质是高中语文重要的课程目标。基于高中语文教学特点，我们认为高中生语文思维品质的发展应重点关注学生的高阶思维能力，并需通过一定语文实践活动将其实现。整本书阅读作为新课标的学习任务群之一，是发展语文思维品质的重要途径，也为培养和提升学生语文高阶思维创造了可能性。本文结合作家余华先生的小说《活着》，试图探究高阶思维在整本书阅读教学设计中的运用策略。

【关键词】高阶思维整本书阅读《活着》

【中图分类号】G633.3

【文献标识码】A

【文章编号】1992-7711（2020）20-036-01

根据安德森等人修订的布卢姆教育目标分类学的六阶段认知过程来看，记忆、理解、运用等前三个认知过程属于比较简单的认知能力，可称之为“低阶思维能力”;而后三个分析、评价与创造则属于较复杂的认知能力，可称之为“高阶思维能力”。

“思维发展与提升”作为2017版新课标语文学科核心素养之一，提出“促进他们探究能力的发展”“重点关注学生思考问题的深度和广度”。因此，在教学中发展学生思维，理应培养和发展学生的语文高阶思维能力。而整本书阅读为发展语文高阶思维创造了可能性。

首先，整本书阅读可以培养学生语文思维的宽度和深度。同时，也为学生提供足够的思考空间，让思维在分析、评价和创新方面得到不停地刺激和发展。其次，整本书阅读为高阶思维的结果产出提供可能性，并正迁移到其它学科的学习或者生活当中。

我们在整本书阅读教学设计时，通过整体感知、典型任务、拓展阅读等环节培养和提升学生的高阶思维能力。

一、导读指导与文本感知，开启思维

1.阅读导读指导（1课时）

在正式阅读前，先上导读课。“如何阅读一本小说”和“如何做好读书笔记”两个主题导读课激发学生的阅读兴趣，引导学生主动做好读书笔记或批注阅读的即时感受。

2.整体感知文本（3课时）

引导学生利用课余时间，每天阅读指定章节，并在下一次课前分享时间进行相关情节的复述。在此过程中培养学生听说读写思的能力，并在初次阅读完文本时，完成两个基本任务：

（1）用章回小说标题梳理《活着》的内容。

（2）用“鱼骨图”或“思维导图”等工具绘制出以“福贵”为中心的人物关系图。

基于对学生高阶思维的培养，教学设计上通过这两个环节，激发学生带着较容易达成的任务去阅读，开启思维。

二、任务驱动探究文本，激活思维

要增强学生的探究意识和兴趣，加强发展高阶思维能力，精准的任务驱动是最有效的手段。一方面，从学生的视角进行任务驱动，以激活学生思维能力为导向，以培养学生阅读能力为目标，让学生通过阅读过程收获阅读成果，由被动学习转向主动阅读。另一方面，具有开放性、挑战性、创造性、能够调动课堂气氛和激發学生思维的任务，才是发展学生高阶思维能力的好任务。

再读《活着》时我们设计了以下典型任务激活学生高阶思维（4课时）：

1. 从文本中找出各类人物的“死亡”描写，并总结

（1）爹、娘;凤霞、有庆;家珍、二喜;春生、龙二。（人物组合有特点）

（2）死时状态描写及死因分析。

（3）死亡描写总结。

2.本书以死亡为主题，而题目却为“活着”，矛盾吗？

3.有人认为，故事中的很多悲剧大都是福贵直接或间接造成的，福贵活着没有任何意义，你怎么看？

4.福贵每讲完一段痛苦经历，为什么还能保持微笑？作者说“可是对于福贵自己，我相信他更多地感受到了幸福”，为什么？序言中作者说“人是为活着本身而活着的，而不是为了活着之外的任何事物所活着”，难道一个人不应该为理想而努力吗？

5.假设你要向高中同学或者父母推荐阅读这本书，请你为《活着》写一段推荐语。

三、思维碰撞延伸阅读，调动思维

鉴赏文学作品，新课标提出“能比较多个不同作品的异同”“能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解”。在整本书阅读教学过程中，我们鼓励学生走出文本，在思维层面延伸阅读，开辟新的角度和深度探究“富贵”等小人物的形象价值及“活着”类的主题，并为此而设计了思维碰撞延伸探究环节。（4课时）

1.小说《活着》与电影《活着》差异探析（观影自行安排）。