教师反馈与学生自我教育期望*——表扬和批评对不同学生自我教育期望的影响

姚东旻 许艺煊 张鹏远

（1.中央财经大学中国财政发展协同创新中心 北京 100081）

（2.中国人民大学经济学院 北京 100872）

一、问题的提出

一个学生对自己未来学历水平的预期，不仅是对自身能力的长期评估，更反映了投资自身人力资本的主观意愿。从宏观上看，随着我国经济的快速发展和国民素质的明显提升，人们已普遍认识到教育在技术创新、经济发展、精准扶贫和社会进步中发挥的重要作用。具体地，每一位学生的人力资源积累都能够“聚少成多”地助推我国的创新型国家建设，有利于实现“教育强国”的长期目标。特别是对于贫困人口群体，扶贫还要先扶志。在我国全面实行九年义务教育，不断强调和推进教育资源分配均等化、公平化的现实背景下，提高贫困家庭学生投资自身人力资本的主观积极性是我们不能忽视的问题。从微观上看，青少年早期的自我教育期望能够直接对其最终的学业表现和事业成就起到显著的积极作用（Strand 和Winston，2008；Rothon 等，2011）。如何才能提升学生的自我教育期望（以下简称“学生的教育期望”）？研究发现父母进城务工与否、亲子关系、家长的教育期望和父母参与等都能影响学生的教育期望（叶静怡等，2017；Wang 和Ngai，2011；刘保中等，2015），逐渐回答了父母如何提升子女教育期望的重要问题。但就学校层面而言，老师对学生施以不同的教育方式将如何影响学生的教育期望还未可知。其中，表扬和批评是老师日常教学管理中最常见的激励方式，那么教师表扬和批评又将如何影响学生的教育期望？

回归教师表扬和批评的本质，二者都是一种教师反馈。首先，教师反馈涉及具体的反馈内容，即老师为何表扬和批评这个学生。学生的认知能力、是否是农民工随迁子女、学习努力与否、参加活动的积极性等都可能是引致教师表扬和批评的重要因素（Kamins 和Dweck，1999；袁振国，2010）。其次，现有文献发现教师表扬能够有效地提升学生的教育期望（Schunk，1996；Haimovitz 和Jennifer，2011）；但教师批评对学生教育期望的影响却尚未可知。聂雨薇（2017）发现了教师表扬对不同性别学生的教育期望影响存在明显差异。这启示我们要关注不同特征学生的教育期望的固有差异。有鉴于此，本文围绕“教师表扬和教师批评如何影响不同特征学生的教育期望，以及这些影响又是否一致”的核心问题，基于中国教育追踪调查数据（以下简称“CEPS 数据库”），一方面明确教师批评对学生教育期望的影响；另一方面首次尝试在设置具体情景（将学生按不同特征分组）的基础上，相对系统地分析教师表扬和教师批评对不同特征学生的教育期望的影响。

以下章节的安排是：第二部分是文献综述与待检验假设的提出，第三部分是验证假设的策略、研究方法与数据说明，第四部分是实证分析，最后是结论与启示。

二、文献综述与假设

作为老师教学管理中最常见的激励手段，表扬和批评都是一种反馈（Kamins 和Dweck，1999）。反馈让学生有机会了解到老师对其个人特征和在校表现的主观看法，进而更新自我认知和自我评价，而学生更新自我认知和自我评价的过程正是其教育期望的形成过程。依据期望形成的定义——以过去经验和现实条件为基础，对某种结果出现的可能性形成的一种信念（Oettingen 和Mayer，2002)，学生会根据老师对自己个人特征和在校表现的反馈，形成自己要读到什么程度的信念，即教师反馈能够影响学生的教育期望。那么，什么样的学生更容易得到教师反馈，教师反馈又如何影响学生的教育期望？

（一）什么样的学生更容易得到教师反馈

老师不会无缘无故地表扬或批评学生，表扬和批评都有据可依，即学生的个人特征和在校表现。目前，教育心理学文献已明确地将教师反馈分为两类：一类是与个人特质相关的反馈。这类反馈不来自于某项具体任务，而是对一个人的综合情况进行总结（Kamins和Dweck，1999）。比如老师往往会称赞学生说“你真是聪明”，也经常批评一个学生说“你这个学生真的太笨了”。这表明学生的认知能力高低是引致教师表扬和批评的重要因素之一。部分国内学者还指出我国教师应积极鼓励和宣传农民工随迁子女的优秀品质，让他们在受到鼓励的过程中更加认可自己（袁振国，2010）。由此可知，学生的城乡差异是引致教师表扬和批评的又一因素。但在现实中，老师是否真的做到了对农村户口学生的“倾斜对待”尚未可知。教师反馈的另一分类是过程反馈，即对学生完成某项具体任务的过程进行评价，比如老师会表扬学生“你这次作业完成得很认真”，也会批评学生“你在团队活动中表现得很糟糕”。与引致个人反馈的认知能力、城乡差异等因素不同，过程反馈的引致因素是学生自身能够完全掌握和改变的，如学习是否刻苦，是否积极参加班级组织的各项活动。一般而言，老师会表扬学习刻苦努力、积极参加班级活动、助人为乐的学生，批评经常迟到、逃课和打架违纪的学生。值得一提的是，现有文献指出一个“好学生”并不一定在学习刻苦努力的同时，还能做到积极地参加班级活动或是助人为乐（阚武杰，2015）。在当前我国以“成绩”为核心的招考制度下，学生的考试成绩不仅是评价学生好与坏的标准，更是评价一个老师优秀、负责与否的主要指标之一。这就容易导致“好学生”只关心自己的学习成绩，而对班级组织的活动不热心，老师也不会对该学生不积极参加活动的行为予以批评和纠正。综上所述，本文提出假设如下：

假设1：认知能力较高、农村户口、学习刻苦努力和积极参加班级活动的学生更容易受到老师表扬。

假设2：认知能力较低、农村户口、经常迟到和逃课的学生更容易受到老师批评。

（二）教师反馈如何影响学生的教育期望

就教师表扬来看，老师对一个学生的综合情况进行表扬，能够有效地提升学生在成功中获得的满足感和认同感，进而提升他们的自我教育期望（Schunk，1996）；老师对一个学生在具体任务中的良好表现进行表扬，能在更大程度上提高学生的自我效能。这是因为如果学生在获取技能的具体任务中受到老师的表扬，他将把自己的成功归因于可控制的、不稳定的因素，然后积极制定应对未来挑战的策略，同时提升了（自我）教育期望和自我价值。这也得到了Haimovitz 和Jennifer（2011）的经验研究支持。部分文献还将“教师期望”、“教师鼓励”与“教师表扬”等同，将学生的“教育期望”、“自我期望”和“学习动机”等同，指出教师表扬是激发学生学习动机的一个重要因素。梁宁建等（1999）和陈德瑛（1993）强调教师鼓励在学生自我期望形成中的重要性，提出要更多地给予学生鼓励性的评价。聂雨薇（2017）也发现了教师鼓励对学生教育期望具有显著的正向影响。特别需要说明的是，越来越多的学者发现不同性别、年级、种族、民族和自尊程度的学生的教育期望存在明显差异（安雪慧，2005；Bui，2007；Turcios-Cotto 和Milan，2013；Brummelman等，2014）。结合前文什么样的学生容易受到老师表扬的相关假设，本文认为教师表扬可能对不同特征学生的教育期望的影响不同。

教师批评又如何影响学生的教育期望？就已有文献来看，教师通常倾向于强调积极而不是消极的过程信息（DePaulo 和Bell，1996）。因此，就批评而言，目前还没有直接的证据显示教师批评是如何影响学生的教育期望的。但一些间接的证据已经指出老师将学生的失败归咎于能力不足——批评其不够聪明，必然使得学生产生无助反应，降低其在学业上的自信心和耐心（Heyman 和Legare，2005）。研究还发现被老师批评其能力不足、不够聪明的孩子，更容易对自身的不良表现感到悲观和消极，不太可能坚持继续挑战和克服困难。但不同的是，另一部分文献发现在技能获取的具体任务中受到老师批评的学生，会尽可能地避免与批评他的老师发生冲突和对立。老师的批评令这些学生更加专注于自身的努力和学习策略，学生的教育期望不一定会下降（Kamins 和Dweck，1999）。这两类结论的对立与归因理论的预测基本一致，也引导了我们关注教师批评对不同特征学生的教育期望的异质性影响。结合假设1 和假设2，本文提出假设3。

假设3：教师表扬和教师批评对不同认知能力、户口类型、学习努力程度和参与活动积极性学生的教育期望影响不一致。

三、研究方法与数据

为探究“什么样的学生更容易得到教师反馈”和“教师反馈如何影响不同特征学生的教育期望”的现实问题，本文以受到班主任表扬和批评的学生为主要研究对象，使用CEPS 数据检验上述假说。

（一）研究方法

首先，为分析什么样的学生更容易得到教师反馈，检验假设1 和假设2 的合理性，本文分别以班主任表扬和班主任批评为被解释变量，以学生的认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动的积极性为核心解释变量展开实证分析。由于表扬和批评均是二元虚拟变量，本文采用Probit 模型予以分析，该模型的矩阵定义式如下：

式（1）中Treat是班主任表扬和班主任批评，Treat=1 表示该学生经常被班主任表扬（批评），Treat=0 则表示不经常被班主任表扬（批评）。与X有关的潜变量Treat*有：

式（2）中解释变量向量X具体包含了学生的认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动积极性四类指标，βi是相应的影响系数，也是本文重点关注的参数之一。μ*是随机扰动项，并且服从正态分布。

接下来，本文将学生按认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动积极性分别分组，借助倾向得分匹配—双重差分法（PSM-DID 法）检验假设3。本文使用PSM-DID法主要是基于影响学生教育期望的可能因素是复杂多样的，特别是在家庭方面（Trusty，2002；叶静怡等，2017；魏勇和马欣，2017；等等）。分组研究教师反馈对不同学生教育期望的异质性影响，就需要尽可能保证组内学生的各类特征是最相似的。具体地，按照分组指标，如学生认知能力，本文以一定的阈值（具体是学生认知能力的三分位点）将学生分为较高认知能力组、中等认知能力组和较低认知能力组。完成分组后，本文在每一组内使用如式（3）所示的Logit 模型，利用学生自身、父母、家庭状况和学校特征变量向量M，计算控制组样本因特征M与处理组相似而假定受到教师表扬和教师批评的概率（p），然后通过一对多的核匹配法筛选出与处理组最为相似的控制组。①核匹配法最大的优点在于在样本数量不够多时能够减少样本损失，并且一对多的核匹配相比最近邻匹配等一对一匹配法通常更为有效（Angrist 和Pischke，2015）。特别指明的是，本文的处理组样本为研究基期未受到教师表扬或批评但研究当期受到教师表扬或批评的学生，对照组样本为研究基期和研究当期均未受到教师表扬或批评的学生。本文站在教师的立场上，重点关注教师短期内对同样特征的学生采取不同教育方式的净效应，因此剔除了在两个时段内都经常受到表扬或批评的学生。θ0是常数项，θ1代表特征变量向量M的系数矩阵。

得到处理组和控制组样本后，本文构建如式（4）所示的双重差分模型：

以较高认知能力组的学生为例，Y为较高认知能力学生的教育期望，下标i和t分别表示学生个体i和年份t。n代表处理变量的类型，n取值为1 表示班主任表扬，取值为2 表示班主任批评。year为二元虚拟变量，year=1 表示研究当年；year=0 表示研究当年之前。α0为常数项，ε为残差项。交互项的系数α3是我们希望估计的教师表扬和批评对学生教育期望的影响。但由于学生教育期望为分类变量，本文将式（4）改写为Ordered Probit 模型的形式。此时，由于概率密度恒为正，我们仍然只需关注3α的正负。

（二）数据、变量与描述性统计

本文的数据来源于由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施的CEPS 数据库，具体以2013—2014 学年基线数据中的16 660 个七年级学生为样本，同时使用其在2014—2015 学年的追踪调查数据，构造面板数据进行研究。有关“什么样的学生更容易得到教师反馈”，实证的被解释变量是班主任表扬和班主任批评。CEPS 问卷中有关班主任表扬和批评的问题是“班主任老师经常表扬我？”和“班主任老师经常批评我？”学生若回答同意，该指标赋值为1，反之则取0。关于“教师反馈对不同特征学生的教育期望的影响”，实证的被解释变量是学生的教育期望，与之相关的问题是“你希望自己读到什么程度？”若学生回答现在就不要念了，取值为1，回答初中毕业取值为2，中专技校取值为3，之后依次是职业高中、高中、大学专科、大学本科、研究生和博士。①本文没有考虑对自己未来受教育水平持无所谓态度的学生。在第一阶段实证分析中，核心解释变量是学生的认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动积极性，同时它们也是第二阶段分析的分组依据。

本文在明确什么样的学生更容易受到老师表扬或批评的基础上，分析教师表扬和教师批评对学生教育期望的影响，首先要克服的问题是如何控制受到老师表扬（批评）和未受到老师表扬（批评）两组学生的系统性差异，如性别、户口类型、家庭收入水平、种族、民族、年级和心理状况等。因此本文的控制变量向量M共涵盖了学生自身、家庭、学校三个层面四十余个可能影响学生教育期望的特征变量。表1 是本文重要变量的描述性统计。

表1 重要变量描述性统计

四、实证分析

本文首先使用Probit 模型分析怎样特征的学生更容易受到老师的表扬和批评，以此来检验假设1 和假设2。在此基础上，文章进一步依据这些特征将学生分组，然后分别采用PSM-DID 模型检验教师反馈对不同特征以及特征组合群体的学生教育期望的影响，以及这些影响是否具有异质性，即验证假设3。在本文分析中，教育期望高的学生很可能更容易受到老师表扬，即教师反馈和学生教育期望之间可能存在着反向因果的问题。为克服这一问题，本文采用IV-Probit 法再次估计班主任表扬和班主任批评对不同特征学生的教育期望的影响。此外，为检验分组指标的稳健性，本文选取其他类似问题作为分组指标再估计，排除了因代理指标选取有偏导致研究结果有偏的可能。①因篇幅所限，本文省略了控制变量的介绍和指标稳健性检验结果，感兴趣的读者可在《经济科学》官网论文页面“附录与扩展”栏目下载，或与通信作者许艺煊联系，电子邮件：yixuan8885@126.com。

（一）什么样的学生更容易受到老师表扬和批评？

在教学实践中，什么样的学生更容易受到老师表扬和批评？Probit 模型的估计结果如表2 所示。

表2 学生特征与班主任表扬和批评的相关性

首先，由表2 最后一行可知，以认知能力、城乡户口类型、学习努力程度、参与活动积极性四类指标为核心解释变量，Probit 模型对班主任表扬的预测准确率高达83.21%，对班主任批评的预测准确率甚至达到85.43%。因此总体来看，该模型的拟合效果较好。具体来看，学生的各种特征对其得到教师反馈的概率的影响：就教师表扬来讲，学生的认知能力越低，越容易受到老师表扬；相比拥有非农户口的学生，拥有农村户口的学生更容易受到班主任的表扬；本文选取“不喜欢的功课也尽量做”正向测度学生学习的努力程度，发现学生学习越努力刻苦，其受到班主任表扬的概率也越大；对于学生参与活动的积极性，学生越积极地参与学校或班级组织的活动，其受到班主任表扬的概率也随之显著提高。以上研究结果部分证实了假设1 的合理性。在假设1 中，仅“认知能力较高的学生更容易受到老师表扬”与表2 所展示的现实不符。就教师批评来看，学生的认知能力对班主任批评也同样存在显著的负向影响。这一结果表明了较低认知能力的学生不仅容易被老师表扬，也容易被老师批评。学生受到老师的表扬和批评不是互斥的两个事件，都反映了教师对学生的关注。类似地，相比拥有非农户口的学生，拥有农村户口的学生既容易受到班主任的表扬，也容易受到班主任的批评，即在中国的教育实践中，班主任真正做到了对农村户口学生的“倾斜对待”。对于学生学习的努力程度，本文选取“经常迟到、逃课”分析发现学生经常迟到和逃课，其受到班主任批评的概率更大。此外，学生是否积极地参与活动对其受到班主任批评的概率无显著影响。这一方面暗示了“好学生”不一定会在努力学习的同时也积极地参加集体活动，另一方面也表明了在“招考至上”的导向下，我国的班主任往往不会对学生不积极参加活动的行为予以批评和纠正。以上有关教师批评的结果为假设2 提供了经验证据支持。综合对比教师表扬和批评的结果，容易发现具备较低认知能力或拥有农村户口的学生，往往都是班级中的“弱势群体”，中国教师将自己有限的注意力集中于这些群体，使得这类学生既容易受到教师表扬，又同时容易受到教师批评。

以上实证结果初步说明了学生特征与教师反馈间的相关性，发现了学生的认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动积极性确实是中国教师表扬和批评的现实依据。在此基础上，教师反馈（特别是教师批评）对学生教育期望的影响尚不明确。学生在受到教师批评后是自暴自弃，降低自我教育期望，还是“知耻而后勇”，提高自我教育期望？教师表扬和教师批评对不同认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动积极性的学生的教育期望影响如何、是否具有异质性？

（二）教师表扬和批评对不同特征学生教育期望的影响

针对教师反馈对学生教育期望影响的异质性，本文进一步将学生按认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动积极性分组，依次展开PSM-DID 法检验，结果见表3。首先班主任表扬对较高和中等认知能力、非农户口、农村户口、学习努力和参加活动不太积极学生的教育期望都具有显著的提升作用。就学生的认知能力而言，班主任表扬能够显著提高较高和中等认知能力学生的教育期望，但对较低认知能力学生的影响不大。结合表2 中的结果，班主任更关注并且倾向于表扬较低认知能力的学生，认知能力越高的学生反而相对较少地受到老师的表扬，因此中国教师经常表扬较低认知能力的学生，并不能提高他们的教育期望，但如果更多地表扬较高和中等认知能力的学生，则能够明显提升这些学生的教育期望。遗憾的是，教师实际并未这样做。对于城乡户口类型，无论是拥有农村还是非农户口的学生，班主任表扬均显著提升了其教育期望。但相比拥有非农户口的学生，班主任表扬能够更大幅度地提升拥有农村户口学生的教育期望。与之相符的是，表2 的结果表明拥有农村户口的学生也更容易受到班主任的表扬。综合来看，现实中班主任更经常表扬农村户口的学生，而表扬农村户口的学生又能够在更大程度上提升其教育期望。就学习努力程度而言，对于学习努力（不喜欢的功课也尽量做）的学生，班主任表扬能够显著提高他们的教育期望，而这些学生也正巧是现实教学实践中更容易受到班主任表扬的学生。对于学生参加活动的积极性，教师表扬显著提高了不积极参加活动学生的教育期望，对其他学生无显著影响，这可能是由于在我国当前应试教育为主的背景下，参加学习以外的其他活动必然占用有限的学习时间，学生需要在参加活动和努力学习间权衡取舍。对于不积极参加活动的学生，他们的时间可能更多地花费在学习上，因此班主任的表扬是对这类学生选择努力学习的肯定，进而提高他们的教育期望；而对于积极参加学校和班级组织的活动的学生，他们对自身教育期望的目标本来就较低，教师表扬无法对其产生影响。因此，尽管表2 发现班主任会经常表扬积极参与活动的学生，但最终却也无法提高这些学生的教育期望。总体而言，教师表扬对不同特征的学生教育期望的影响存在差异。

表3 班主任表扬和批评对不同特征学生教育期望的影响（PSM-DID）

对于教师批评，班主任批评能够显著降低中等认知能力和比较积极参加活动学生的教育期望，提升不经常迟到学生的教育期望。就认知能力而言，班主任批评会显著降低中等认知能力学生的教育期望，不会影响较高和较低认知能力学生的教育期望，但学生的认知能力越低，越容易受到教师批评，这在一定程度上会对中等认知能力学生的教育期望产生消极影响。对于城乡户口类型，表3 中的结果显示无论是拥有非农户口还是农村户口的学生，班主任批评都对其教育期望水平无显著影响，尽管拥有农村户口的学生更容易受到批评，但最终班主任批评对于改变他们的教育期望水平是徒劳的。就学习努力程度而言，班主任批评只对不经常迟到学生的教育期望产生正向的积极影响，对经常迟到学生的教育期望无显著影响。这是因为对于不经常迟到的学生，偶然的迟到行为可能引发老师对其违纪行为的纠正，使得这些学生更深刻地认识到迟到行为的不当。回顾表2，老师往往更频繁地批评那些不努力（经常迟到或逃课）的学生，但批评这类学生并不能对他们的教育期望产生显著影响。换言之，对于在学习上已然自暴自弃的学生，班主任批评不是一种有效的激励方式。最后对于比较积极参加活动的学生，班主任批评会显著降低这些学生的教育期望；对于不积极和积极参加活动的学生，班主任批评不会显著地改变他们的教育期望。再看表2 的结果，是否积极参加学校活动与受到教师批评之间的相关性很弱。因此对于现实中比较积极参加活动的学生，班主任批评最终无法改变他们的教育期望。上述实证结果证明了假设3 的合理性，即发现了教师反馈对不同特征学生的教育期望的异质性影响。

综上，由表4 容易发现，教师表扬和批评对学生教育期望的影响无论是在作用对象还是实际效果方面，都存在着较大的异质性。在教师表扬方面，我国的中学班主任经常表扬拥有较低认知能力、农村户口、学习努力程度高和参与活动积极的学生，然而其中老师只有表扬拥有农村户口和学习更加努力的学生，才能明显提升这些学生的教育期望。在教师批评方面，中学班主任经常批评具备较低认知能力、拥有农村户口和学习不努力（有迟到和逃课行为）的学生，然而老师批评这些学生并不能对他们的教育期望产生显著影响。教师批评在更多情况下对学生教育期望产生不利影响，因此需要谨慎使用。

表4 教师反馈如何影响不同特征学生的教育期望

（三）教师表扬和批评对不同特征组合的学生教育期望影响

在现实情境中，一个学生往往同时具备多种容易引致教师反馈的特征。基于此，同时考虑到有效样本量，本文将认知能力、城乡户口类型、学习努力程度和参与活动积极性归为两类①另一考虑是特征之间的相关性，如学习努力程度与参与活动积极性的潜在负相关关系。：一类是学生的禀赋特征，即认知能力和户口类型——在短期内难以通过主观能动性改变的两个特征；另一类是学生的行为特征，即学习努力程度和参与活动积极性——在短期内可以通过主观能动性改变的特征。在两类特征中任取其一，两两组合对学生分组，以考察教师反馈对不同特征组合学生的教育期望的影响。前文已经发现对于中等和较高认知能力、农村户口、学习努力（不喜欢的功课也尽量做）和参与活动积极性较低（不积极参与活动）的学生，班主任表扬能够显著提高他们的教育期望。因此，容易推断出如果一个学生既拥有较高的认知能力，又学习努力，那么班主任表扬应更大幅度地提升这个学生的教育期望。②预期结果图请见《经济科学》官网“附录与扩展”。本文研究班主任表扬对不同特征组合学生的教育期望的影响，结果参见表5。当学生同时具备较高认知能力和学习努力两种特征、较高认知能力和参与活动积极性较低两种特征、农村户口和学习努力两种特征以及农村户口和参与活动积极性较低两种特征③本文仅展示了四种特征组合。具备这些组合中任一特征的学生在前文中均已被证实教师表扬能够显著影响其教育期望。，班主任表扬确实能够在更大程度上提升学生的教育期望。具体以“不喜欢的功课也尽量做且为农村户口”的组合为例，表3 的结果表明班主任表扬使得“不喜欢的功课也尽量做”的学生的教育期望提升0.363，农村户口的学生的教育期望提升0.376，而当学生同时具备这两种特征时，班主任表扬对学生教育期望的提升幅度达到了0.583。

表5 班主任表扬和批评对不同特征组合学生教育期望的影响（PSM-DID）

对于批评，本文分别考察班主任批评对具备中等认知能力和不经常迟到两个特征、中等认知能力和比较积极参加活动两个特征学生的教育期望的影响，见表5 最后两列。具备上述特征组合的学生，班主任批评对其教育期望的影响也符合推测，如班主任批评对参加活动比较积极学生的教育期望影响为-0.294，当学生同时具备中等认知能力和比较积极参加活动两种特征时，班主任批评对此类学生教育期望的影响达到了-0.527。

（四）克服反向因果问题——IV-Probit 模型再估计

教师反馈和学生的教育期望之间可能存在着反向因果关系：对于教育期望较高的学生，他们往往会更加努力地学习以实现目标，相反对于教育期望较低的学生，他们因为本身就不打算接受更高层次的教育，学习积极性不高，所以常常迟到、逃课，而努力学习和迟到、逃课的行为本身就会引致教师的表扬和批评。为了克服这一潜在的反向因果问题，本文采用工具变量法予以解决。具体地，本文选取CEPS 数据中针对班主任的调查问卷问题“是否对教师这个行业感到厌倦”作为工具变量。直观来看，老师是否对教师这个行业感到厌倦不能直接影响其所在班级每一个学生的教育期望，但却能直接影响到老师表扬或批评学生的频次。因为一个教师如果对所从事的行业感到厌倦，就会相应减少在工作上的努力和付出，在更多的情况下忽视学生的行为表现，减少对学生的具体教育反馈。本文利用IV-Probit 模型分组研究教师反馈对不同特征学生教育期望的影响，结果参见表6。首先，老师是否对教师这个行业感到厌倦这一工具变量通过了Wald 的外生性检验，表明了本文工具变量选取的合理性和有效性。IV-Probit 的估计结果表明无论是班主任表扬还是班主任批评，其对于学生教育期望的影响都与表3 中PSM-DID 法的结果一致①除前述控制变量外，本文还增加了学生所处的年级作为控制变量。Probit-2sls 模型与IV-Probit 模型的估计结果也基本一致，并且均通过了工具变量的相关性和外生性检验。此外，本文还使用Ordered Probit模型再次估计，结果显示了克服潜在反向因果问题的必要性和有效性。相关结果请见《经济科学》官网“附录与扩展”。，说明了PSM-DID法通过尽可能匹配学生可观测的特征变量，在一定程度上克服了潜在的反向因果问题。

表6 班主任表扬和批评对不同特征学生教育期望的影响（IV-Probit）

五、结论与启示

本文基于2013—2015 年CEPS 数据研究了教师表扬和教师批评两种反馈对不同特征学生教育期望的影响，主要研究结论如下：第一，教师反馈作为一种教育方式，是老师依据学生的个人特征和在校表现做出的主观评价，也是老师将自己的“有限注意力”分配给部分学生的具体表现。与经验常识一致，认知能力较低、拥有农村户口、学习比较刻苦努力和参加活动较为积极的学生容易受到老师表扬；而认知能力较低、拥有农村户口、经常迟到和逃课的学生容易受到老师批评。但值得注意的是，认知能力较低和拥有农村户口的学生容易同时受到老师的表扬和批评。第二，教师反馈对不同特征学生教育期望的影响存在差异：对于较高和中等水平认知能力的学生，教师表扬能够显著提高其教育期望。这一积极作用在学习努力程度较高和参与活动不积极的学生身上也得以体现。教师批评显著降低了认知能力处于中等水平和参与活动比较积极的学生的教育期望，令其自暴自弃，但也显著提升了学习较为努力的学生的教育期望。综合以上两点，本文指出老师表扬和批评学生的教育实践与有效发挥教师反馈对学生正向激励作用的目标并不一定匹配。

教师表扬和教师批评是提升学生教育期望的有效手段。但是老师在借助表扬和批评激励学生提高自我教育期望时，需要考虑不同学生的不同特征。对于中等和较高认知能力、农村户口、学习更努力和参加活动不那么积极的学生，老师应多表扬他们；对于那些学习努力、很少迟到和逃课的学生，老师可以使用批评的手段来纠正他们的不良行为和错误的学习策略；这两条建议对未来创新型人才的早期培养和教育扶贫的实现都具有一定的指导意义。出于教育公平的考虑，对于在现实生活中容易被老师忽视的认知能力和参与活动积极性都中等的一般学生，老师应多表扬和鼓励他们，尽可能减少批评的频次，以激励其学习“志气”；而对于认知能力较低和比较积极参加活动的学生，老师应该多鼓励和引导他们发掘自身的特长和优势，而不是只专注于如何激励他们提升自我教育期望。最后，尽管批评的作用具有两面性，既可能挫伤学生的学习积极性，也可能对学生起到积极的警示作用，但教师批评在更多情况下对学生的教育期望产生不利影响。