警惕素质教育政策在农村学校“空转”

2020-10-20秦玉友

人民论坛 2020年27期

改革开放以来，随着经济社会快速发展，提高国民素质的紧迫性不断提高。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》开篇即提出教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。提高国民素质，不仅需要从个体各个发展阶段大力发展终身教育，更需要在个体素质提升的关键时期，通过学校实施专业的、系统的素质教育。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》出台，提出面向全体学生，为学生的全面发展，促进学生主动得到发展（简称“两全一主动”）。之后相关政策文件持续重申与深化素质教育的内涵，推进素质教育政策落地，教育改革与发展取得重大进展。然而在一些农村地区，素质教育存在“最后一公里”问题，如何有效治理这一问题成为当下迫切需要解决的一个重大现实问题。

素质教育政策在农村学校“空转”的表现

长期以来，农村素质教育“最后一公里”问题被人们广泛关注。这一重要现实问题不同程度地影响前续素质教育政策实施成效，也暴露了当前在农村学校深入开展素质教育面临的新挑战、新困难，这一问题主要表现在以下三个方面。

农村学校教育教学设施设备的闲置。人们经常强调“老三室”（实验室、图书室、卫生室）、“新三室”（微机室、语音室、多媒体电教室），学校教育教学设施设备对素质教育发展具有重要作用。然而，随着农村学校标准化建设的推进，出现了农村学校教育教学设施设备特别是一些新的现代化水平比较高的设施设备被闲置的现象。在早期的调研中经常会发现，由于趋向于应试教育的单一化办学理念，在办学条件较好的农村学校，虽然配有计算机与乐器等教育教学设备，但常年处于闲置状态，学生使用频率较低，成为有人参观才会示众的展示品。后来，随着素质教育的深入开展，计算机的更新换代和普及率不断提高，多数学校的教育教学设施设备配齐配全，但仍有不少教育教学设施设备处于闲置状态，没有发挥出其应有的促进学生德智体美劳全面发展的作用。2018年的一项调查显示，乡村小规模学校数字教育资源使用率低，在配备了数字教育资源设施设备的学校中，28.5%的学校反映教师并没有在教学中加以应用。2018年的教育督导报告显示，部分地方农村学校教师素质不高，对功能教室和仪器设备使用意愿不强、使用能力不够、使用率较低。这导致素质教育政策落地在教育教学设施设备使用层面出现“最后一公里”问题。

一些课程不能开齐或课时被压缩。由于应试教育观念根深蒂固与教育督导相对较“软”，不少农村学校存在一些课程不能开齐或课时被压缩的现象，影响着农村素质教育政策的落实。2019年的教育督导报告显示，有些地方只重视硬件建设，学校管理和内涵发展相对落后，以分数评价学生、以升学率考核学校的倾向未根本扭转，体育、艺术等课程开不足开不好，全面实施素质教育、促进学生德智体美劳全面发展落实不到位。一些农村地区学校只开设数学、语文、外语等主科，不开设体育、音乐、美术、信息技术等副科。有调查发现，农村教学点体育、音乐、美术课程开不齐现象普遍存在，四川省四个县教学点开不齐课的最严重，占比超过70%，湖北省和云南省8县、区开不齐课比例在50%左右，吉林三个县稍好，但也达到35%。一项大规模调查的数据显示，在24657个班级中，未开设学科的班级数位居前五名的学科依次是音乐、美术、道德与法治类、科学、体育，其中“未开齐”班级数量最多的音乐学科占总量的3.97%。一些农村地区学校虽然开设体育、音乐、美术、信息技术等“副科”，但是课时量被压缩。24657个班级在“缺课时”比例分布上，比例最高的三门学科是道德与法治（42.3%）、体育（36.1%）和小学科学（35.9%）。

艺体、外语、信息技术等薄弱学科教师缺乏。开齐开足课程，以及教师对口开设相应课程特别是艺体类、外语类、信息技术课程，是保证农村学校教育质量，深入贯彻落实素质教育政策的关键。根据调查，农村学校缺乏艺体教师、外语教师和信息技术教师。相对艺体等“副科”教师，农村学校更倾向补充语文、数学等主科教师，这种主科倾向的教师补充取向进一步加剧了农村学校缺乏艺体教师的现状。外语人才由于职业需求量大，农村学校很难招到外语教师。新兴学科领域比如信息技术等由于需求量大和培养量有限，农村学校普遍缺乏信息技术教师。农村学校缺乏艺体、外语、信息技术教师是一个存续已久的难题，而艺体、外语、信息技术这些科目专业性又比较强，必须通过专门的培养和训练才能获得相应技能。在这种现实困境下，农村学校艺体、信息技术科目难以对口教学，即使能够配全配齐教育教学设施设备并要求教师充分使用，这些科目的教学质量也会因教师专业能力储备不足而受影响。有田野调查发现，中西部农村地区很多教学点体育课是“随处放羊”，音乐课是“唱歌走样”，美术课是“欣赏欣赏”，几乎没有符合相关学科特点的专业教学。艺体、外语、信息技术专业教师的缺乏以及能力不足使素质教育教学环节的预期效果被稀释，加大了农村素质教育政策落实的难度。

素质教育政策在农村学校“空转”的归因分析

在农村经济发展过程中，一些地区专业分化不充分，高素质人才在生产生活中优势的显示度不高，导致农村宏观社会环境很难推动素质教育政策落地。从教育系统内部看，价值取向单一、重智育轻其他各育、評比文化简单、教育竞争异化、教育自身价值环境等因素影响农村素质教育政策的落实。从家庭视角看，农村家庭文化资本准备不充分，体现素质教育的家庭教育观念与家庭教育行为缺乏稳定性，甚至完全没有建立起来。

农村宏观社会营生取向分析。农村教育的营生诉求根深蒂固，长期以来，在农村地区发展中，由于专业分化不充分，一些高素质人才并没有获得与其专业水平相适应的显性经济回报和其他隐性回报。在农村社区中很容易形成这样的逻辑：如果毕业生在教育竞争中不能胜出，或者说长期不能胜出，就会出现“读书无用论”认同现象;如果毕业生能够持续、长期胜出，就会出现“知识改变命运”认同现象。这是农村素质教育政策落地的现实宏观社会背景，长期浸润在这种宏观社会背景中，农村社区很难形成支持素质教育的观念。

读书（通过考高分）改变命运的观念在农村地区根深蒂固，农村社区对素质教育的观念支持不强。浸润在农村社区的学校，工作在农村学校的教师，也深受这些观念的影响，或者说是非常了解农村社区的这些观念及其在農村社区的分量。为赢得社区、家长等的认可，他们很难在贯彻素质教育政策上真正解放思想，更新观念，放开手脚扎实推进素质教育。退一步讲，即使教师想推进素质教育，家庭与社区也成了推进素质教育的“缓冲区”与“减速带”。农村社区对素质教育的观念支持不强，影响了农村素质教育质量。

教育系统自身竞争环境分析。学校客观上承担着人才筛选功能，这是学校的重要功能之一，无论个体和群体是否意识到，这个功能都或强或弱地存在着。有筛选，就有评价;有评价，就有竞争。这种教育竞争广泛存在于学生个体间、学校间、区域间，并导致客观的短期利己选择。短期利己选择的行动逻辑，使评价、管理与办学展现出“考什么，教什么”的逻辑，使教育主体与学生之间展现出“教什么，学什么”的逻辑。教育改革推进教育发展的逻辑顺序，应该依次为课程改革、教学改革、考试改革。但是，这样的顺序在教育改革中受挫，在短期利己选择的行动逻辑裹挟下，教学改革特别是离高考最近的高中课程教学改革，不得不采取“考什么，教什么，学什么”的倒置逻辑，以短期内效率最高的方式应对高利害考试特别是高考。而在传统考试中胜出是基于多元智能中的语言智能与数理逻辑智能素质的学业成绩表现的优势。由于传统考试更倚重多元智能中的语言智能与数理逻辑智能素质，更重视智育基础上的考试成绩表现，在教育资源有限、教育选择受限的情况下，农村学校就会集中有限的教育资源进行“应试教育”，异化或功利性、有选择地窄化了素质教育。素质教育在异化与窄化素质教育任务的教育竞争环境中难以推进。

农村家庭文化资本供给分析。家庭文化资本，即家长的制度化资本（学历）、身体化资本（观念、行为）、客体化资本（学习环境）。由于家庭文化资本的比较劣势，农村家庭文化资本窄化着上学与上好学的定义，上学就是读书，上好学就是考出好成绩。从制度化资本看，农村家长的学历水平普遍不高，他们不能以传递体验与经验的方式，向孩子传达良好的教育与认真学习如何影响一个人。从身体化资本看，农村家长对教育知识与素质教育的观念缺乏深入理解，行为上更是一种“省事”心理定向下的有限参与。农村地区许多家长采取省事型托付、问题式参与的教育策略，在某种意义上成为孩子受教育过程的旁观者、教育结果问责者、教育失败的卸责者。从客观化资本看，当前的农村家庭居住环境虽然不同程度地得到改善，但是一些农村家庭特别是农村贫困家庭的孩子仍然没有安静的、相对独立的学习空间，一些家庭虽然有条件但是缺乏为孩子规划和保持独立的学习空间的意识。家长对子女教育的浅层次参与以及学习条件支持的不充分，使得素质教育难以得到家庭层面的支持。

素质教育政策在农村学校“空转”的破解思路

为了破解素质教育政策在农村学校“空转”的窘境，实现素质教育政策在农村学校落地的目标，可从根源处的教育资源配置、参与环的关键影响人物、靶向点的重点目标群体三个方面出发，建立支持素质教育政策落地的资源配置思维，提高教育关键影响人物的参与度，关注重点目标群体的针对性需求。

建立教育资源配置全环节思维，打通各环节上的堵点。一方面，建立教育资源配置全环节思维，从素质教育政策到素质教育实践，建立教育资源配置通道和没有堵点的教育资源分配机制，打通“最后一公里”。另一方面，建立目标定向型资源监管模式和友好型教育经费预算模式，避免资源游离于素质教育政策目标的使用，保障教育资源用于教育，义务教育资源用于义务教育。地方政府和学校在预算的基础上，统筹高效使用教育经费，减少奖励性教育经费投入，建立对相关人员教育经费支出行为的评价与奖惩机制，加强教育经费支出相关人员的能力建设，避免在一些环节或某些地区、某些学校重复投资与饱和性浪费，实现教育经费效益最大化。

提高教育关键影响人物参与度。素质教育政策执行是素质教育政策从顶层设计到基层落地的过程，经历若干由上到下的环节。各环节都有各自的教育主体，包括政策制定者、教育行政领导，校长、教师、家长都是关键影响人物，毫无疑问，他们应该依次向前面的关键影响人物接受素质教育政策信息，执行素质教育政策。同时，这些关键影响人物又会对素质教育政策做出基于自己知识经验的认知性解释，与基于微观利益与文化属性的行为发生反应。素质教育实施过程中诸多关联性政策下的政府、学校、教师三者共同影响着素质教育改革。

前面环节的关键影响人物需要走出“防教师（teacher-proof）的课程”的思维，后面环节的关键影响人物需要杜绝“告诉我们怎么做就行了”的被动执行状态，建立起教育关键影响人物与素质教育推进共同成长的思维。在素质教育政策制定、深化与执行的过程中，不断回到教育改革发展原点追问“培养什么人，为谁培养人，谁来培养人，如何培养人”这些基本问题，加强教育思想建设与能力建设，防止各环节教育关键影响人物的狭隘本位主义立场，全面关注素质教育政策制定、深化与执行的情况，增加素质教育政策制定、深化与执行的参与感，提高素质教育政策推进的参与度。

关注重点目标群体的针对性需求。20世纪70年代初，联合国教科文组织提出教育的四大支柱，即学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。教育是一个认知、做事、成人相统一的过程。1983年10月1日，邓小平同志为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出“坚持扎根中国大地办教育”。教育不仅要面向世界与未来，还要充分考虑中国实际。当前，我国社会中最大的发展不平衡是城乡发展不平衡，最大的发展不充分是农村发展不充分。贫困地区与农村地区由于教育资源与教育选择的限制，全面实施素质教育面临不同程度的现实条件制约。

由于不同地区素质教育政策的制约条件不同，在素质教育政策实施上，需要把高迁移价值的素质作为素质教育的核心内容与核心任务。个体素质分类是纷繁复杂、多层次、多类型的，2001年基础教育课程改革提出“知识与技能”“过程与方法”和“情感、态度与价值观”三维课程目标。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布，中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，对应包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。考虑到不同地区条件制约，农村学校需要把具有高迁移性的不同层次的主要素养作为落实素质教育政策的主要任务与主要内容。

优先发展阻断贫困代际传递贡献率高的素质，关注农村地区人口职业竞争力素质，把高度實用的素质优先教给学生。尽管不同领域都有人提出鲜明的反对教育短期功利化的观点，并得了普遍支持。但是，从利益相关主体视角分析，只能反对短期功利化，不能反对农村人口通过教育改变自己命运的现实诉求，素质教育政策在农村落地必须优先发展对阻断贫困代际传递贡献率高的高度实用素质。从反贫脱贫意义上看，对于农村贫困人口和农村人口来讲，他们更需要一些对他们完成工作或工作竞争高度相关的素质，让他们有更多的工作机会，拓展他们的生存空间。

从配套政策上看，要提高农村家庭受教育的安全感，赢得农村家长对教育的认可。当前义务教育阶段全面免费，但是这并不意味着农村人口受教育经济成本与经济负担降低。一些村屯学生到乡镇或县城上学，需要父母一方（或其他亲属）陪读，一年不计算成人的劳动力成本，仅租房和生活费直接成本就要两三万元，这是一个昂贵的教育机会，如果算上父母陪读的劳动力成本，这个教育机会将更加昂贵。“因教致贫”困扰着农村家庭，“怕子成龙”成为“知识改变命运”这个既定事实的漫长教育过程中家庭经济条件较差或一般家庭的一个长期隐痛。落实农村素质教育政策，必须提高农村家庭接受教育的安全感，实质性地降低农村人口教育经济成本与经济负担，避免“因教致贫”。