初中语文“教读课”中“让学习发生”的策略

【摘要】本文阐述“教读课”和“让学习发生”的概念，并探讨初中语文“教读课”中“让学习发生”的方法：转变教学观念，在备课、评价等方面都体现以生为本的教学理念;优化教学策略，调动学生的学习积极性，提供适度的探究空间，激活学生生活经验。

【关键词】初中语文 教读课 让学习发生

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）29-0032-03

部编版初中语文教材把课文分为“教读课文”和“自读课文”，要求教师构建“教读—课内自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系，主张在“教读课”上关注学生主观能动性的发挥，培养学生的阅读能力。本文从“教读课”和“让学习发生”的概念入手，从转变教学观念和优化教学策略两个方面探讨促使学习“发生”的方法。

一、“教读课”与“让学习发生”的内涵

“教读课”是部编版语文教材的重要组成部分，也被称作“导读课”和“讲读课”[1]。它的任务是教师在课堂上通过有意识的讲授和引导，促使学生掌握阅读方法，从而逐渐学会阅读。“教读课”的功能是举例子、教方法，为学生的“自读课”学习和课外阅读起到“铺路”的作用。

“让学习发生”指的是在教学过程中以学生的学习为中心，一切从学生的角度出发，充分考虑学情，调动学生的学习主动性和积极性，全方位培养学生的学习能力，为学生的未来发展奠定良好的基础。

随着我国素质教育工作的深入开展，部编版语文教材已经逐步取代原来的人教版、苏教版等语文教材，成为开展中小学语文教育教学工作的主要依托。部编版初中语文教材把课文分为“教读课文”和“自读课文”，这两者与“课外阅读”篇目共同组成“三位一体”的阅读体系。“教读课文”的教学是由教师带着学生，运用一定的阅读策略，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读教学目标，目的是学“法”，也就是说“教读课”承载教会学生“听、说、读、写”的主要任务。因此，有人将“教读课”比作理工科中的“例题”，可见“教读课文”的教学对“自读课文”教学和“课外阅读”教学起着引领作用。但据了解，目前很多初中语文教师对部编版语文教材的“教读”与“自读”课型的认识尚不清晰，认为“教读”就是由教师教，以教师为主体，在“教读课”上没有关注学生自主学习意识的培养和阅读方法的渗透，导致学生在“教读课”上处于被动学习的状态，没有调动学生的学习主动性和学习兴趣，难以帮助学生实现从知识到能力的迁移。

二、转变教学观念是“让学习发生”的前提

“让学习发生”的课堂一定是灵活、灵动的，这样的课堂需要教师摒弃过去以自我为中心、只考虑“教什么”、以灌输为主的观念，而应更新教学理念：学生才是学习的主体，课堂上倡导自主、合作、探究的学习方式，教师在备课时除了要做到脑中有课标、眼中有教材，更要做到心中有学生，让学生真正有时间走进文本，与文本对话，与教师、同学交流。

（一）转变教师角色

教师受“师道尊严”传统观念的影响，在课堂上长期扮演主宰者角色，认为教师负责教，学生负责学，教学过程就是教师对学生的“灌输”过程。在这样的学习环境里，学生只能被动地听和记。随着教育理念的发展，教师的角色在教学过程中也发生了转变，在以生为本的教学理念下，教师不仅要完成自己的教学任务，也要引导学生走进文本，进行“生本对话”“生生对话”及“师生对话”，做学生学习的参与者、引导者和促进者。

（二）转变备课观念

传统的语文备课就是写教案，备的是教什么内容，忽视了学生学习能力培养的问题。课堂上教师主动教、学生被动学，这显然与新课程理念倡导的自主、合作、探究学习背道而驰，所以，要“让学习主动发生”，教师必须转变传统的备课观念，变“以教师为主体”为“以学生为主体”，变“教案”为“学案”，变“教教材”为“用教材教”，变“以教定学”为“以学定教”，唯有这样，才能达到“授之以渔”的目的。

（三）转变评价方式

笔者在多次随堂听课中发现，许多语文教师对学生的课堂发言大多以教学资料的参考答案为标准，学生回答稍有偏差就予以否定，完全忽略学生的个性化阅读理解;偶尔有学生能答出与参考答案基本一致的答案，教师也只用“好”“不错”等简单的词语去评价。这样没有针对性的评价方式，很难激发学生回答问题的欲望，久而久之，学生无视教师的提问，教师在课堂上只能唱“独角戏”。因此，语文教师更要优化课堂教学评价语言，恰到好处地评价学生，激发学生的学习兴趣，营造课堂学习气氛，提高学生的学习效果。如教师在教读课上指导学生朗读时，可以指名让学生试读，对读得非常好的学生，教师可以用“你的朗读可以和名家的朗读相比”“你的朗读让人陶醉”等评价语，还可以同时运用肢体语言，如竖起大拇指或者鼓掌，也可以让学生相互评价。对理解比较到位的学生，教师可以用“你真是作者的知己，读出了他的心声”等评价语;对朗读水平较低的学生，教师可以用“你这次的朗读比上一次有进步，下次肯定会读得更好”的评价语，同时指出具体的词语或者句子应该怎么读。教师在课堂教学中尊重学生的人格和个性，注重学生的学习状态和情感体验，评价因人而异、因内容而异，恰如其分。

三、优化教学策略，让学习真正“发生”

（一）激发兴趣，调动积极性

兴趣是最好的老师。学生积极参与到课堂中是一节“教读课”成功的关键所在，因此，教师要将“教读课”备课工作聚焦于调动学生的積极性上[2]，应结合学生的兴趣爱好，通过多种途径，广泛收集能够吸引学生注意力和思考兴趣的教学素材，包括视频、图片、故事、实物等，为学生创设生动有趣的教学情境和导课活动，让学习自主“发生”。

例如，教学部编版语文教材七年级上册《济南的冬天》时，教师采取视频导入的方式，为学生播放一段冬天的视频，将学生带入冬日的情境里，激发学生的情感共鸣，吸引学生的注意力。在学生观看视频后，教师提出引导性问题：“作者是如何描述济南冬天景物的？作者热爱祖国河山的情感是如何体现的？作者使用了哪些写作方法？”问题情境的创设强化了引导作用，学生带着问题积极阅读，掌握借景抒情的写作手法。本次视频导课活动符合学生的心理特点，起到了培养学生自主学习兴趣、强化学生对文本的理解的作用。

又如，教学部编版语文教材八年级上册《愚公移山》时，教师结合学生喜欢玩“猜题”的心理特点，设计了“猜一猜”导课活动，激发学生的学习兴趣。教师在上课铃声响起后对学生说：“同学们，今天我们学习《愚公移山》，请看课题猜内容，看谁猜得多？”学生被有趣的话题激发了兴趣，经过想象和讨论，迫不及待地想知道“愚公”有多“愚”，山有多大，如何“移山”，于是自主走进文本寻找答案。在这一导课设计中，教师引导学生完成了从质疑到释疑的过程，激发了学生的探究兴趣，培养了学生自主思考的习惯，促使学习真正发生。

（二）提供适度的探究空间，促进思维发散

要想在语文“教读课”上“让学习发生”，教师就要时刻将学生作为学习的主体，在发挥教师引导作用的同时，注意为学生提供适度的自主探究空间，由浅及深地带领学生探究问题，在此过程中促进学生思维发展，鼓励学生勇敢地提出自己的问题，高效完成阅读目标，改变学生阅读效率低下的情况。[3]需要注意的是，在培养学生创造性思维和问题探究能力时，教师要以教材为主要依托，灵活利用社会调查、互动合作等多样化的策略，为学生营造集实践性、开放性、趣味性和知识性为一体的良好教学氛围，挖掘学生的潜在能力，让学习真正“发生”。

例如，在部编版语文教材七年级下册《伟大的悲剧》教学中，笔者从促进学生思维发展的角度出发，在学生掌握文章大意后，组织了一场“辩论赛”，让学生就课文题目“伟大的悲剧”中“伟大”和“悲剧”二词是否矛盾展开激烈的辩论，学生对“伟大”与“悲剧”二词的内涵有了更深层的体会，通过辩论交换彼此的观点，突破自己的思维局限，使自己的学习视野宽阔起来，感悟到斯科特这一探险英雄的伟大，也意识到一切探险都有可能遭遇厄运的悲剧。学生在充分辩论后，教师进行适当的总结和归纳，引导学生掌握阅读技巧，解决辩论以及阅读中存在的问题，给学生思维能力的发展提供充足的时间和空间，保证教读课的教学效果。

（三）恰当指导，发挥主观能动性

初中语文教师在“教读课”上要注重发挥学生的主观能动性，可以利用部编版语文教材中的预习模块，潜移默化地把学生带入主动、周密思考的学习过程中，引导学生明确课文阅读要点，达到增强学生阅读能力的目标[4]。教师在这一过程中首先要关注全程，其次要根据具体情况进行恰当的指导，这样才能够保证“教读课”上教师的“教与导”、学生的“思与学”共同发挥作用。[5]

例如，教学部编版语文教材八年级下册《桃花源记》时，为了避免学生出现阅读不流利、识字错误、断句不当等问题，笔者先引导学生讨论教材预习模块中的两点内容：①你心中有世外桃源吗？说说它是什么样的。②借助注释，通读课文，感受作者笔下世外桃源的美好情境。其次，笔者让学生通过课文注释与工具书解决字词理解问题，要求学生使用可擦笔在空白处写下每段的主要内容，通过打问号的方法标记不懂之处。在这样的阅读指导策略下，学生的阅读水平及效率明显提升，掌握了阅读文言文的方法，增强了学好文言文的信心。最后，笔者让学生发挥自身的想象力，畅所欲言，分享自己心中的世外桃源，比一比谁的世外桃源更让人向往，尝试说出作者想要通过《桃花源记》传递何种情感。学生抒发自己对理想生活的向往之情，深刻领会文本内涵。

（四）尊重个性体验，激活学生生活经验

语文课程标准指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应让学生在积极主动的体验中有所感悟和思考，要珍视学生独特的感受、体验和理解。可见，课程标准把发展学生的个性放在重要的位置，倡导语文阅读教学要走个性化的改革之路。班级中的每一名学生都是独立的个体，有着自己的成长和学习经历，在特长、兴趣、气质、性格等多方面都存在差异。一千个读者就有一千个哈姆雷特，在“教读课”设计中，教师只有尊重学生的个性，才能在“教读课”上因材施教并给予学生科学的指导，提高“教读课”教学的针对性与实效性。

例如，教学部编版语文教材八年级下册《社戏》时，笔者了解到所任教的农村孩子与文中平桥村的孩子有相似的生活经历，如“看戏”“偷豆”“钓虾”“放牛”等，于是采取长文短教的策略，在教学中引导学生抓住“戏好不好看，豆好不好吃”的问题走进文本，重视学生的个性化阅读体验，让学生有话可说;设计“读说乐事，寻找童年的味道”板块，调动生活积累品读人物，让学生想说话;设计“品味人物”板块，以“我最喜欢文中的    （人物），理由是      ”的句式探究人物表现方法，让学生有法可依、有路可走。这样的教学设计既尊重学生的个性体验，又激活学生的生活积累，让学生找到与文本的共鸣，消除与名著经典的隔阂。

教师要在“教读课”上“让学习发生”，就要从学生的学情出发，创新语文“教读课”教学方法，培养学生的自主学习兴趣，调动学生的主观能动性，教给学生阅读方法，促进学生思维发展，确保“教读课”能够面向班级所有学生有序开展，从而提升“教读课”的教学效率和质量，为学生的语文学习奠定良好的基础。

【参考文献】

[1]覃景庆.初中语文阅读教学策略探究[J].教育界，2019（32）

[2]戴枝凯.走出讲读教学误区，还我课堂书声朗朗——浅谈强化初中語文阅读教学[J].文理导航·教育研究与实践，2019（10）

[3]唐刚.关于初中语文阅读高效课堂的构建[J].语文课内外，2019（33）

[4]朱丹.优化初中语文阅读教学的策略研究与实施[J].读与写，2019，16（28）

[5]赵鹤云.情景教学法在初中语文课堂中的使用[J].情感读本，2019（23）

注：本文系广西教育科学“十三五”规划课题“初中生文本解读方法及能力培养的实践研究”（课题编号：2017C258）的研究成果。

作者简介：温陆琼（1969— ），女，广西贺州人，高级教师，研究方向为初中语文课堂教学。

（责编 秦越霞）