在自我服务中提升2～3岁幼儿的自我效能感

田梅

自我效能感是美国著名心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》中提出的一个概念。班杜拉对自我效能感的定义是：“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。”其实，这就是我们常说的个体自信度。那么，自信度又是如何在个体发展中逐渐形成的？为什么有的幼儿会表现得积极而富有自信，而有的幼儿表现得相对被动而怯怯羞涩呢？导致结果的因素固然是多元的，但是我们可以想象一下，如果个体总是在生活中得到信任、鼓励、赞赏与支持，那么他对自身能力是否能完成任务的感知与判断就可能是高水平的，而且结果一般也容易产生正向反馈，相反如果个体总是得到不信任的态度以及表情、言语、结果的非正向反馈，那么长此以往他对自身能力的感知与判断也就可能是低水平的。

自我服务，顾名思义就是自己给自己服务，从衣食住行到生活游戏等，方方面面都会涉及生活的技能与能力，在力所能及的范围内做好这些事情那就是我们所说的自我服务了。2～3岁幼儿其实对生活与身边的每一件事物都充满好奇心、探索欲，他們都希望自己去试一试、做一做，当他们伸出手、倾起身、抬起脚时，此时作为教师，你是会因为他们有限的能力可能造成一大堆的麻烦以各种方式拒绝、阻止他们的行为，或是以爱的名义包揽一切，还是会以一种信任和支持态度，鼓励他们的行动，欣赏他们在自我服务中的“哇时刻”呢？不难想象，不同的回应方式折射给幼儿的是不同的心理感受，当然对幼儿自我效能感的发展也就可能产生不一样的效果。

由此可见，面对充满强烈探索愿望的2～3岁幼儿，我们应该在实践中尝试给予他们更多的自我服务的机会，在更大更广的自主空间中，让他们不断地摸索、尝试，相信在不断地鼓励、支持、赞赏中，他们也会不断感受到“自己是可以的，我会做的事情有很多，我做得不错，我是有能力的”！

一、打造游戏中自主有序的环境，让幼儿在操作中获得独立性的感受

蒙台梭利认为一个适合幼儿发展的环境应该是：幼儿不需要时时依赖成人，而是可以脱离成人的帮助，根据自己的意愿自由、独立操作的环境。的确，幼儿如果在操作和探索中可以充分自主地根据自身的想法去行动，那么他不但可以沿着想象不断深入游戏，还可能在过程中不断感受到自己对事物的驾驭能力。相反，幼儿如果在操作和探索中总是需要处处、时时求助于成人，那么他很显然从动作和思维上都会感受到若干的限制，不但游戏大多不会深入，也容易产生“我不行，我不会，我不敢”的心理感受。

案例1：活动室的游戏柜里有一个大小适中的小方框，它正好方便2～3岁幼儿把玩具拿进拿出，可是自从五彩的雪花插片摆放了满满一筐之后，现在只要有幼儿从小方框中拿起那筐玩具，大多情况都会因为双手用力不均匀而把雪花片泼洒一地，然后惊慌地看着老师。尽管老师会邀请大伙儿一起帮助他来收拾，但从他求助的眼神中我们都会发现那种无辜和无助。2～3岁的幼儿不会知道这是材料的原因，反而会首先怀疑自己的能力，认为自己是不行的。下次他可能即使想玩雪花插片也不去选择，又或者他会停留在玩具筐边等待成人的帮助。

以上案例中，由于玩具筐里的玩具数量过多过重（2～3岁幼儿大多喜欢独自游戏，其实过多数量的玩具对其是一种多余）而使得幼儿不能独立地完成操作甚至产生了非正向的行为后果感受，这表明这样的游戏环境就是不利于幼儿自主操作的环境。埃里克森认为，1.5～3岁正是幼儿自主性品质形成的时期，“自主性意味着一个人能按照自己的意愿行事的能力”。可见，2～3岁间是幼儿自主性发展的关键时期，因此除了环境中的安全性、审美性以及材料的多元化外，我们更应该从区域的划分、柜面的高度和玩具的分配、数量、取放方式以及环境的秩序感等方面考虑创设自主有序的环境，让幼儿在其中能相对自由独立地操作，让幼儿在游戏中不断感受“我是有能力的”。

二、实践生活即教育的理念，让幼儿在参与中获得更肯定的自我认知

教育家陶行知先生提出“生活即教育”的理念，也就是说在幼儿的发展中一切课程都是生活，一切生活都是课程。然而在真正的实践中，有些教师依旧把2～3岁的幼儿教育、发展仅仅停留在课堂教学、集体讨论中，错误地将幼儿的学习与生活进行割裂，造成本应该由幼儿自己或与成人共同参与和完成的事情，转而成为成人忙碌而缺乏教育性的操作，而幼儿只是蜻蜓点水似的参与，这样的安排既让幼儿脱离了现实生活，感受不到生活的真实性，又使得幼儿的经验缺乏连续性的建构与发展。因此，面对2～3岁幼儿，我们更应该践行“生活即教育”的理念，和幼儿一起生活、一起学习生活，提供幼儿更多地参与、感知、体验生活的机会，让幼儿获得更丰富的自我认知，获得更肯定的自我认可。

案例2：早上，入园的幼儿洗好小手后，在教室的茶杯架上找到与自己标记对应的小茶杯，来到点心桌前，端起桌子上的奶壶向自己的茶杯倒入适量的牛奶，然后到餐盘里拿一定数量的点心。吃完点心，喝完牛奶，用小抹布擦一下自己面前的桌子，并把牛奶杯送到需要老师清洗的盆中，然后用餐巾纸面对镜子擦干净自己的嘴巴，最后将纸巾团成小纸团丢进垃圾桶，加入愉快的游戏中。

2～3岁的幼儿已经可以在点心环节中自主、有序、熟练地操作，完成对自我力所能及的服务，这不仅使他们真正地融入生活，真切感受到生活，也是他们努力迈向独立，感受自我能力的途径。

案例3：晨间体育锻炼的准备中，将原有教师做幼儿等的模式，转变为教师和每一位2～3岁的幼儿一起完成材料的摆放和场地布置。每一个孩子都忙得不亦乐乎，他们争先恐后，都希望自己可以多拿几样玩具。收拾爬行垫的幼儿，有的一个人拖着垫子向前走，有的三两合作笑呵呵地抬着走，有的把垫子立起来在地面上推。开始还一手拿一个小筐的幼儿，突然停了下来，蹲下身将两个筐叠放起来，轻松地抱起来就走了。

看到他们积极参与的自主状态，看到他们在参与中千方百计地完成任务，看到他们满心欢喜地感受到自己是多么能干，此时的你一定会深刻理解生活即教育的意义。所以，教育就是把生活还给幼儿，让幼儿回到生活中，一起参与，一起体验，一起感受“小小的我会做的事兒真不少”。

三、遵循以退为进的原则，鼓励幼儿积极探索在前

2～3岁的幼儿由于年龄较小，他们需要在生活照料和护理上得到更多的关注。但是关注并不代表教师的全权代理，更不表示幼儿不需要自己动手。我们既需要关注幼儿参与的过程，又需要关注生活照料的落实结果。因此，鼓励幼儿参与其中，让幼儿积极地探索在前，相较于教师的直接帮助可以更有效地促进幼儿自我服务能力的发展与自我效能感的形成，因为探索的过程中包含着思考问题和解决问题的无限可能。

案例4：运动之前，老师带领幼儿一起做运动前的准备：“我们要开始锻炼了，因为锻炼会让我们的身体发热、出汗，所以我们需要在锻炼之前先脱下自己的外套，脱好后把衣服放在筐中。”老师边说边脱着自己的外套，一旁的幼儿也开始伸出手在自己的衣服上寻找拉链或者纽扣。其中一名幼儿用手在衣服上查找了好一会仍旧一无所获，于是她转向一旁的高个子男孩一本正经地说：“我没有外套，我不要脱。”高个子男孩看了看她，然后对她说：“你有外套的。”说完，还伸出手指了指藏在衣服最上面的拉链头，并且把她的手提到了衣服的拉链头上。找到拉链头的她最终也脱下了自己的外套，高兴地举着外套送给老师看。

同样的场景，可能有的老师会以迅雷不及掩耳之势帮助这样的孩子拉下衣服上的拉链，长此以往，幼儿自然就认为，我做不了的事情，我只需要等待成人来帮助就可以了。其实案例中一旁的老师早就看见了这名幼儿遇到了困难，可是不正是因为老师的退后才发生了这让人出乎意料的求助，和在同伴的帮助下顺利自己解决问题的情形吗？！幼儿为什么最后不直接把衣服送到筐中，而是要先拿给老师看呢？那是她体内的一种自豪油然而生，那是一种你看我做到了的宣言。以退为进你常常会被幼儿的能力所惊叹，常常会被幼儿的努力所感动。身处其中的幼儿也在这些感动和惊叹中获得了“我是有能力的”认可。

四、给予有效的策略支持，帮助幼儿在努力后获得成功

幼儿的探索也会因为种种原因受到阻碍，产生或多或少的挫折感，也许他会求助，也许他会默默放弃，但是如果有老师敏锐的观察和巧妙的回应，显性或者隐形地提供有效的策略支持，那么幼儿也可以获得在努力后的成功体验。

案例5：厕所里大部分幼儿在如厕后都陆陆续续地提起了自己的裤子，然后走到老师的面前整理。豆豆先伸手试了试，“哎哟、哎哟”两声后仍没有把裤子拉上来，于是一边哼唧一边走到老师的面前等待老师的帮忙。老师低下头看了看豆豆的裤子，发现原来是三条裤子的裤腰卷在了一起，同时要拉起三条裤子，对于手臂力量还有所欠缺的2～3岁幼儿而言确实有一定难度。于是老师微笑地看着豆豆说：“老师来帮帮你，你看这下能不能拉上来了。”边说边用手轻轻地将外裤往下拉了拉，将三层裤腰分开了一些。豆豆轻松地拉起了第一条裤子，接着第二条、第三条。

豆豆经过尝试后的失败，选择了放弃自己的操作，试图让老师来帮他完成，但是机智的教师很快便发现了问题，同时给豆豆提供了支架性的帮助，在有效的师幼互动中帮助其获得了再次努力后的成功。

案例6：十月，幼儿开始自己拿杯子，自己排队打开水龙头接水了。这时幼儿的自主操作出现了种种不同的问题：茶杯对不准水龙头，水流到了地面上；水龙头把手打开了一点点，出水很慢；后面的幼儿插队。似乎幼儿的自主操作很糟糕，那怎么办呢？这一切老师都看在眼里，思考在心里。第二天老师在水龙头的下方贴上了大圆形标记，告知幼儿大圆圈是茶杯的家；在水龙头上贴上了小圆形标记，告诉幼儿打开水龙头就是小圆宝宝要找到大圆妈妈；在地面上贴上了小脚印，告诉幼儿要找空的小脚站好才叫排队。

当然，看似糟糕的情况不会因为那些标记的出现一下便消失，但是很多幼儿在参照物的帮助下逐渐学会了接水、开水龙头、有序排队，再后来幼儿在这个环节也开始了自主有序的操作。教师的智慧给予幼儿鹰架式的支持，巧妙地让幼儿从“我不会，我不知道怎么做”转变为“我也学会了，我做到了”，让幼儿在努力的同时获得了成功的体验，从而增强了自我效能感。

为了促进2～3岁幼儿自我效能感的发展与提升，我们在实践中用心地帮助他们培养自主性，不断地赞赏他们为迈向独立而所做出的努力，不断尝试培养他们“自己是有能力”的感觉。这种的感觉一方面来源于在操作中的自我感知和体验，另一方面来自他人的正向反馈。但是这两方面基本都不会无理由无情境地真空存在，大多情况都会伴随着行为的发生而产生。正如陈鹤琴先生在十七条主张中所提及的“凡是儿童能做的就应该让儿童去做”“凡是儿童能想的就应该让儿童去想”，即使是2～3岁的幼儿，也应该发挥其充分的自主性，鼓励他们大胆地去尝试探索，同时给予脚手架式的支持，帮助他们看到自己的能力，认识到自己的能力，同时感受到自身能力的不断发展。