“卓越幼儿园教师”内涵研究的范式思考

2020-10-20刘军豪

早期教育·教研版 2020年8期

【摘要】卓越幼儿园教师培养是我国学前教育深化改革规范发展的内在要求，探讨卓越幼儿园教师内涵是实施卓越幼儿园教师培养的前提基础。当前，我国卓越幼儿园教师内涵研究呈现出演绎推理、调查归纳和迁移改造三种研究范式。研究范式的内在局限性及范式运用的趋同化使卓越幼儿园教师内涵研究渐趋低效。卓越幼儿园教师内涵研究应致力于回归概念属性、积极推进范式融合，具体包括：承认卓越幼儿园教师数量的稀缺性，还原卓越幼儿园教师存在的情境性，深描卓越幼儿园教师成长的过程性，彰显卓越幼儿园教师价值的超越性。

【关键词】卓越幼儿园教师；内涵；范式；融合

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）07/08-0034-05

【作者简介】刘军豪（1988-），男，南京人，江苏第二师范学院学前教育学院讲师，教育学博士。

“无论明确地表述问题，还是检验假设，一个根本性的前提是需要清晰的概念。没有清晰的概念，也就不可能有正确的认识。”[1]卓越幼儿园教师的概念提出是学前教育深化改革规范发展的必然要求，明确卓越幼儿园教师的内涵是实施卓越幼儿园教师培养的前提基础。“卓越幼儿园教师”某种意义上是对“卓越教师”概念的分类细化，而“卓越教师”又隶属教育部“六卓越一拔尖”计划，是教育部加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力部署的政策落实与现实体现。

2014年，《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”[2]，标志着我国卓越幼儿园教师体系化、规模化研究的开始。2018年，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》出台，进一步将卓越幼儿园教师培养与研究推向深入。审视“卓越幼儿园教师”内涵研究现状发现，相关成果虽层出不穷，但对“卓越幼儿园教师”内涵仍难取得普遍共识，且相关成果在研究范式上日益趋同，并主要体现为演绎推理、调查归纳和迁移改造三种类型。反思“卓越幼儿园教师”内涵研究范式有助于深化对其理解与认同，并进而提升卓越幼儿园教师培养的精准度与实效性。

一、“卓越幼儿园教师”内涵研究的基础范式

（一）基于卓越概念或制度话语的“卓越幼儿园教师”内涵演绎

“卓越幼儿园教师”并不是一个内生于学前教育发展的概念，而主要是“卓越教师”在学前教育阶段的分类细化，是基于“卓越”概念本体的一种话语重构。因此，学界在对“卓越幼儿园教师”内涵进行界定时的一种优先选择策略便是从界定“卓越”概念起始，并在“卓越教师”内涵探究的前提框架下演绎推理出“卓越幼儿园教师”的内涵。如魏红云、金芳根据卓越教师内涵，结合幼儿教育特点，提出卓越幼儿教师应具备正确价值观与教育观，拥有良好职业道德，具有稳定持久职业动力与自我发展能力等特质内涵[3]。

此外，鉴于学前教育发展的强烈制度依赖性，“卓越幼儿园教师”内涵研究也深受教育政策法规的影响，某种程度上体现为对制度话语的学术演绎。一方面，规模化的“卓越幼儿园教师”研究缘起于教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》出台。另一方面，系统化的“卓越幼儿园教师”研究建立在各级各类以卓越教师培养为主题的官方项目与政府课题上。因此，对“卓越幼儿园教师”内涵的官方化界定与制度性阐释深刻烙印于相关研究中。具体而言，《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”和《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》强调“造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型教师”提供了“卓越幼儿园教师”内涵研究的有形参照和演绎前提。遵循此文本演绎，黄俊、梁艳认为卓越幼儿教师的内涵包括师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力优秀和自我发展能力突出[4]。

（二）源于案例调查与表现分析的“卓越幼儿园教师”内涵归纳

演绎推理是一种自上而下理解“卓越幼儿园教师”内涵的策略，而调查归纳则提供了另一种自下而上探讨“卓越幼儿园教师”内涵的路径。卓越教师的概念普适性与制度话语的天然简洁性难以提供准确理解“卓越幼儿园教师”内涵的完整要素。由此，部分学者尝试采用观察、访谈、问卷等综合调查手段与个案研究方法，以提炼抽取、总结归纳出“卓越幼儿园教师”的独特性内涵。如徐群、顾文轩以学前教育专业师生群体调查为方法，提出卓越幼儿教师应具备优秀个人品质、卓越职业性能力、过硬学历学识和文化素养、良好专业情意与交流沟通能力等[5]。

遵循调查总结归纳的基本研究范式，个别学者侧重对“卓越幼儿园教师”某一特定领域行为表现研究，或聚焦“卓越幼儿园教师”个体成长历程回顾，以实施其内涵性研究。前者如张娜、蔡迎旗以教学行为特征研究为中心，基于对8位卓越幼儿园教师教学视频的观察分析，提出卓越幼儿园教师具有善于传递积极的教师期望以增强幼儿学习效能，形成恰当的教学张力以保证幼儿真实参与，实施高效的深度教学以发展幼儿高阶思维等教学行为特征[6]。后者如董雨果以3位特级幼儿园教师为例，从个体成长的过程性分析探讨卓越幼儿园教师的内涵规律[7]；刘静同样是以省级骨干教师为调查对象，综合采用个案研究、观察、访谈等方法以呈现卓越幼儿园教师的内涵养成[8]。

（三）来自国际经验或优秀教师的“卓越幼儿园教师”内涵迁移

20世纪80年代，国际社会率先兴起对“卓越教师”培养的自觉性关注，美国、英国、日本、德国、加拿大、澳大利亚、新加坡等发达国家相继针对卓越教师培养出台政策法规，并由此带动卓越教师培养的体系化研究与规模化实践。我国起始于21世纪初的“卓越教师”研究无疑深受国际实践经验的外部影响。虽社会文化有别、现实国情有异，但鉴于对专业化高质量教师培养的共同追求，部分學者毅然选择横向迁移国际探索经验，并进行局部本土化改造，以形成对“卓越幼儿园教师”内涵的有效理解。如陈秋珠、余晓借鉴美国国家教学专业标准委员会制定的优秀幼儿园教师专业标准构建我国卓越幼儿园教师的核心素养结构（实践智慧、优质教学、反思意识和仁爱之德）[9]；马妮萝在论证了英国幼儿教师职前培养是以卓越为取向的前提下，探讨了英国卓越幼儿教师的内涵形成[10]。

此外，相比于对国际经验的迁移改造，部分学者反其道而行之，尝试从已有研究经验中抽取类似词汇以实现对“卓越教师”这一舶来品的同化。具体而言，“卓越”一词因其内含“优秀杰出、超出一般”等对比之意，且预示着对比中的极高级。因此，部分学者会倾向于选择现有教师教育研究中的“专业教师”“优秀教师”“专家型教师”等词汇做类比，以达到对“卓越教师”的经验同化。同时，多数学者也能自觉意识到概念之间的本体有别，故很少会做简单的迁移理解，而更倾向于在做迁移理解时进行必要的表述调整与补充说明。“卓越幼儿园教师”与“优秀幼儿园教师”“专家型幼儿园教师”等到底具有何种共通性，又具有怎样的本质区别，这是做本土经验迁移理解时亟需解决而尚未解决的核心问题。

二、“卓越幼儿园教师”内涵研究的范式思考

（一）外源式的研究逻辑何以辨明“卓越幼儿园教师”的本体意涵

“卓越幼儿园教师”概念生成的外源性决定了对其内涵的探究将是一个逐步聚焦的缓慢过程。无论是基于卓越概念或制度话语的内涵演绎推理，还是基于国际经验或本土实践的内涵迁移改造，其本质上都是一种外源式的研究范式，遵循由外而内的研究逻辑。然而，虽然外源式的研究为我们提供了理解“卓越幼儿园教师”内涵的必要工具，但同时我们也需要正视内涵界定时的特质凸显性与情境适宜性问题。

“卓越幼儿园教师”能够作为一个单一的、独立的概念为学界认可与使用，本身预示着其具有不同于“卓越教师”“优秀教师”“专家型教师”等概念的独有特质。内涵研究承认概念演绎和经验迁移的必要性，但更需要在概念演绎时凸显概念间的细微差异，需要在经验迁移时彰显内涵间的本体区别，而后者即需要明晰“卓越幼儿园教师”的内涵特质。与此同时，“卓越”不是最高级，也并非唯一项，“卓越幼儿园教师”应该具有多样化的形象，应该呈现出与具体情境、场域的良好对话互动关系。概言之，“卓越幼儿园教师”是真实存在于幼儿园情境中的教师、是现实活跃于幼儿园场域内的教师，幼儿园的存在提供了其概念建立的基础。因此，外源式的内涵研究逻辑必须反思其情境性、场域性、实践性，演绎推理或是迁移改造都必须正视“卓越幼儿园教师”的情境适宜性。

（二）结构化的内涵表述能否呈现“卓越幼儿园教师”的完整形象

“卓越幼儿园教师”内涵研究不仅包括界定其概念“是什么”，同时涉及“卓越幼儿园教师”的特征、素养、品质等研究。在现有研究范式下，内涵研究倾向于采用一种综合型、模块化的结构式白描法，试图通过对其应具备要素的列举与描述以形成“卓越幼儿园教师”内涵版图。事实上，面对“卓越幼儿园教师”这一崭新概念，当人们无法确切窥视其内涵时，通过结构化的要素描述以拼凑“卓越幼儿园教师”形象，确实是最直观可行的策略选择。而当前内涵研究的演绎推理、调查归纳和迁移改造都不约而同使用到此种结构化的内涵表述。同时，审视当前内涵研究的结构化表述，其表述范畴仍以专业理念与师德、专业知识、专业能力为基础，主要涉及个体品质、理念信仰、师德素养、学历知识、保教能力、实践智慧、交流沟通、反思创新等内容，同时在实际表述上略有调整，在具体呈现中各有侧重。

结构化表述虽是当前“卓越幼儿园教师”内涵研究的现实选择，但同时也亟需解答如下现实问题：其一，“卓越幼儿园教师”内涵的要素列举能否完整呈现其准确形象。事实上，关于卓越幼儿园教师的特征或素养，研究者可以进行无限次的列举，但不仅列举本身含有主观性，而且列举方式也并不必然导致内涵的愈加清晰化。其二，所列举的内涵各要素之间存在怎样的关系，其对理解“卓越幼儿园教师”内涵是否具有同等重要的价值。卓越幼儿园教师是一个完整存在的个体，个体存在的完整性与要素列举的碎片化之间存在必然的矛盾。因此，内涵各要素间如何相互嵌入、彼此渗透，同样决定着卓越幼儿园教师内涵研究的准确性。

（三）同一类的范式研究如何规避内涵呈现的个体主观与低效重复

“卓越幼儿园教师”内涵研究在逻辑范式上主要体现为演绎推理、调查归纳和迁移改造三种类型，范式的差异化提供了理解“卓越幼儿园教师”概念的不同视角。其中，自上而下的演绎推理侧重概念的前提基础研究，自下而上的调查归纳凸显概念的实践情境研究，由外而内的迁移改造则聚焦已有经验的参考借鉴研究。在倡导研究范式之间对话融通的前提下，同样有必要对同一范式下的内涵研究进行适宜性思考。具体而言，遵循同一研究范式的内涵研究在研究过程、结论呈现等各方面应具有更多共通性。同时，同一范式下的内涵研究也应正视研究过程中必然掺杂的个体主观和研究结论上可能呈现的低效重复。

就研究过程而言，同一范式下的“卓越幼儿园教师”内涵研究虽不硬性要求价值中立或价值无涉，但研究者难免会带有个体主观性介入研究。如同样是采用归纳调查的研究范式，个别学者凸显卓越教师的个人特质与职业信念，另有学者则强调卓越教师的专业能力与反思實践。无论是有意或无意的主观介入，研究者本身都必须具备足够的自我反省能力，并时刻保持对内涵研究的理智性与敏感性。此外，就研究结论而言，无须列举太多结论数据，便可显著看出“卓越幼儿园教师”内涵研究上的重复性。这种同一研究范式的结论重复虽代表了学者对其概念内涵的基础性共识，但同时也客观导致内涵研究的低效与重复。因此，内涵的后续研究应首先辨析内涵结论要素间的异同关系，并转向对个别化特质的深入研究。

三、走向范式融合的内涵研究：回归“卓越幼儿园教师”的概念属性

（一）承认卓越幼儿园教师数量的稀缺性

“卓越”的词源学概念蕴含着“超出一般、非常优秀”等内核，其本质含有对比之意。因此，“卓越幼儿园教师”总是相对于普通幼儿园教师、一般幼儿园教师而存在的，或者是超越于专业幼儿园教师、优秀幼儿园教师而存在。正是由于“卓越幼儿园教师”的高标准与高门槛，卓越幼儿园教师在实际数量上总是稀缺的。探讨“卓越幼儿园教师”内涵必须首先承认卓越幼儿园教师数量上的稀缺性，承认大多数幼儿园教师并不卓越，承认并非所有学前教育师范生都会成长为卓越幼儿园教师。同时，承认卓越幼儿园教师的稀缺性并不意味着学前教育人才培养要放弃对卓越的追求。相反，卓越本身是一个持续成长和不断超越的过程。因此，承认卓越幼儿园教师的现实稀缺性和坚持以卓越为目标取向的人才培养应当并行不悖。教师专业发展也应以追求卓越为理想境界和生命观照[11]。

卓越幼儿园教师的稀缺性一方面是由于内涵界定的高标准与高门槛，另一方面也与教师先天素养和教育成长密不可分。堪称卓越的幼儿园教师并非都是教育作用的结果，事实上，相关研究证实，个性特征和成长机制是卓越教师成长中两个最重要的特征[12]。承认卓越幼儿园教师的稀缺性某种程度上也意味着肯定个体先天素养和偶发关键事件在其卓越养成中的决定性作用。卓越幼儿园教师通常具有更完善的人格特质和更耀眼的人格魅力，同时也是以其全部生命投入教育事业，是真正意义上的全人教师。

（二）还原卓越幼儿园教师存在的情境性

卓越幼儿园教师总是存在于具体的场域中、存在于现实的情境中、存在于关系的交互中。情境的真实性与先在性是卓越幼儿园教师概念存在的基石，与具体情境的互动关系质量则又构成判断幼儿园教师卓越与否的现实依据。因此，把握卓越幼儿园教师内涵必须回归与还原到教育情境中，还原到幼儿园一日生活中，还原到具象化的保教实践中。强调还原卓越幼儿园教师的情境性同时意味着以开放式的生态系统理论视角审视卓越幼儿园教师的成长，意味着尊重卓越幼儿园教师成长的“背景”“社群”“文化”“合作”[13]。

鉴于卓越幼儿园教师内涵生成的情境依赖性，部分学者已先期开展专题研究。如张鹏、闵永祥、蒋荣辉基于共生理论提出构建卓越幼师职前培养共同体，强调关注职前培养生态系统中主体间“一体化共生关系”[14]。李姗泽提出实践智慧是卓越幼儿园教师专业发展的终极诉求，并系统探讨了卓越幼儿园教师实践智慧的内涵构成与现实养成[15]。李敏、卢伟聚焦卓越幼儿园教师成长中的反思型实践[16]。孔露探讨卓越幼儿园教师养成中的学习智慧[17]。相关研究虽理论基础不同、表述方式有别，但都共同内隐着对卓越幼儿园教师存在情境的关注，都肯定卓越幼儿园教师是具体存在于实践场域中的个体，也都认可卓越幼儿园教师需要与环境进行双向互动。因此，准确把握卓越幼儿园教师内涵需要将其还原到现实情境中，以其在具象场域中的实践活动来界定其卓越属性。

（三）深描卓越幼儿园教师成长的过程性

“卓越幼儿园教师”不是一个已完成的封闭式状态，而是一个形成中的开放式过程。而“卓越”与其说是一种质量评价，不如说是一种奋斗经历、一种追求过程。承认卓越幼儿园教师成长的过程性、动态性、发展性和开放性为具体培养卓越幼儿园教师提供了现实可能。因此，部分学者更倾向用“追求卓越”“卓越取向”“卓越潜质”等表述以彰显内涵的过程性。其中，谢桂新提出幼儿园教师追求卓越的着力点是了解幼儿发展特点[18]。虞永平强调卓越教师是一种未来指向的追求，一个毕业生刚出校门，不可能就成为卓越教师[19]。同时，承认卓越幼儿园教师成长的过程性应区别于对幼儿园教师专业发展的阶段性研究，因后者仍是在传统教师专业发展研究框架下的探索，而前者是指向卓越幼儿园教师的养成。

深描卓越幼儿园教师成长的过程性，最直观的价值是提供了卓越幼儿园教师培养的参考路径。虞永平强调卓越幼儿园教师培养计划是为未来幼儿园教师积聚卓越潜质[20]。此表述印证了卓越教师培养的必要性、过程性与方向性。张俊、顾荣芳将卓越幼儿园教师内涵解读为卓越的学识素养、卓越的从教精神、卓越的专业基础和卓越的实践能力，并提出“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养指导思想[21]。此外，为进一步加速推进卓越幼儿园教师培养工作，各省市、各高校在教育部“卓越教师培养计划”方向引领下也专项设置了各级各类卓越教师项目，并由此产出了系列化研究成果。事实上，以描述卓越幼儿园教师培养过程为焦点的研究构成了当前卓越幼儿园教师命题研究的绝对主体，其中如“协同创新”“双导师”“三位一体”等均是研究热点，而学界对培养过程的高度关注本身也是对卓越幼儿园教师成长过程的一种动态性描述。

（四）彰显卓越幼儿园教师价值的超越性

正如“卓越”概念内含着具体的情境与动态的过程，“卓越幼儿园教师”本身也表征出一种品质、指引出一个方向，这种品质是持续成长，这个方向是自我超越。卓越幼儿园教师不应该是对教师个体发展结果的终结性评价，而应该是教师追求持续成长、不断自我超越的内部激励。卓越幼儿园教师培养应秉持积极的价值取向、坚守永恒的价值超越。超越性应是卓越幼儿园教师最核心的品质与素养。价值超越于卓越幼儿园教师个体而言是追求自我更新与终身成长的恒久内驱力，于其他幼儿园教师而言则是一面足以效仿与仰望的榜样旗帜。

虞永平提出卓越幼儿园教师计划是一个系统工程，涉及培养目标、课程设置、教学方式、资源配置等多方面的改革，具有挑战性，也具有創新性[22]。挑战性明确了卓越幼儿园教师培养的复杂性与艰巨性，同时更印证了卓越内涵的恒久超越性。创新性则是支撑幼儿园教师迈向卓越的品质保证。《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确提出“高素质、专业化、创新型”的内涵要求，其中“创新型”集中彰显卓越幼儿园教师价值超越性的内容。反观当前“卓越幼儿园教师”内涵研究，创新能力与创新素养无疑是颇受忽视的。从回归“卓越幼儿园教师”概念的稀缺性、情境性、过程性与超越性伊始，其内涵才有望真正走向研究范式的融合与创新。

【参考文献】

[1] [德]沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判与建议[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001：11.

[2] 教育部.关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7011/ 201408/174307.html.2014-08-18.

[3] 魏红云，金芳.卓越幼儿教师的培养机制及实践探索[J].宁波教育学院学报，2019（06）：116.

[4] 黄俊，梁艳.卓越幼儿教师教育课程体系优化路径研究[J].陕西学前师范学院学报，2018（11）：37.

[5] 徐群，顾文轩.陈鹤琴教育思想引领下卓越幼儿教师的品质和素养研究[J].早期教育（教育科研），2018（01）：16-22.

[6] 张娜，蔡迎旗.卓越幼儿园教师的教学行为特征[J].学前教育研究，2019（09）：24-36.

[7] 董雨果.卓越幼儿园教師专业成长个案研究——以三位特级幼儿园教师为例[D].武汉：华中师范大学，2019.

[8] 刘静.卓越幼儿教师专业成长的个案研究[D].鞍山：鞍山师范大学，2017.

[9] 陈秋珠，余晓.卓越幼儿园教师的核心素养及培养——基于领域特殊性理论[J].幼儿教育（教育科学），2018（05）：20-23.

[10] 马妮萝.近十年英国幼儿教师职前教育政策研究[D].昆明：云南师范大学，2016.

[11] 刘剑玲.追求卓越：教师专业发展的生命观照[J].课程·教材·教法，2005（01）：67-73.