移动互联网时代区域在职幼儿教师研训增量研究

【摘要】针对区域在职幼儿教师研训中存在的“五重五轻”问题：重理论报告轻实践探索，重通识培训轻分层研训，重作业布置轻跟踪指导，重专家资源轻本土资源，重孤立学习轻团队合作现象，本文探索了信息技术支撑下的全流程混合式区域幼儿教师研训模式，从存量、变量和增量三个维度，分析了区域在职幼儿教师现状和原有的研训方式，践行了移动互联网带来的区域研训方式变革，阐述了移动互联网为区域研训带来的创新发展。本研究根植于区域幼儿教师研训的实践，促成理论的扎根与实践的提升，助推幼儿教师的专业发展。

【关键词】移动互联网；区域；在职幼儿教师；研训；增量

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）07/08-0044-05

【作者简介】李静文（1964-），女，南京人，南京市玄武区教师发展中心教研员，中学高级教师。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，加强教师队伍建设。教师研训是教师队伍建设非常重要的一个方面，也是促进教师专业成长的重要手段。《教育信息化2.0行动计划》提出，推进新技术与教育教学的深度融合：一方面，信息技术具有提高效率、支撑发展的内涵，另一方面，信息技术更有改变研训生态环境、引领变革的外延。移动互联网时代，各行各业的人都在问自己：你的存量、变量、增量如何？作为一名教研员，这三个问题触发了我对区域幼儿教师研训工作的思考与实践探索。存量即原有研训的现状，变量即移动互联网带来的变革，增量即研训的创新发展。只有明确存量，探索变量，才能获得增量。

一、存量：原有的研训方式

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。尤其是进入21世纪后，教师专业发展已成为世界各国教育改革的聚焦点。教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业发展历程。研究和实践证明：教师专业发展的提升更多是在在职阶段获得的[1]。为促进幼儿园教师专业发展，教育部2012年頒布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），从三个维度七个方面对幼儿园教师专业化明确提出了六十二条要求。

《专业标准》的颁布也加快了幼儿教师在职全员研训的步伐。幼儿教师要想成为专业化的教师就要具有高质量的教育判断力，能够对当前幼儿园多元化的课程和教育资源做出适合本园的选择，能够对幼儿行为表现做出正确的判断，具备引导幼儿积极主动而有效学习和发展的能力。幼儿教师的专业发展，就是实践智慧不断增长，从新手教师到经验型教师，再到专家型教师的发展过程。区域教师研训在教师专业发展过程中，发挥着不可替代的作用。

本区幼儿园教师的年龄分布如图1所示（下页）。全区一线专任教师共有1030人（含业务园长）。其中，25岁以下216人，占比21.0%；25～29岁257人，占比25.0%；30～34岁187人，占比18.2%；35～39岁132人，占比12.8%；40～44岁113人，占比11.0%；45～49岁69人，占比6.7%；49岁以上56人，占比5.4%。

调查显示，本区的一线幼儿园教师比较年轻，年龄在30岁以下的教师人数占比46.0%，接近一线教师总数的一半。通常这个年龄段的教师教龄在5年之内，从教师的专业发展历程来说，这个阶段的教师正处于从新手教师向熟手教师过渡的时期。换言之，有相当一部分教师处于新手阶段。本区在职一线教师凡进必考，入职教师虽具有本科学历，但缺乏理论转换为实践的能力，缺乏处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识。

本区为一线幼儿教师提供的原有研训方式主要有两种：一是线下专题培训班，以专家讲座和案例观摩相结合的方式开展；二是借助于省、市、区网络平台，为教师提供网络课程的线上学习方式。教师可以根据自己的需求自选其一，完成全年的教师继续教育学时任务。

设置研训方案前发放问卷调查表，结果发现，在本区1030名一线教师中，大部分教师选择线下学习，只有少部分教师选择线上网络学习。调查发现，教师迫不得已才会选择线上网络学习，如有的处于孕期和哺乳期，有的身体不适。为解决工学矛盾而设置的线上网络学习，为何不受教师欢迎？问卷中教师的回答惊人的相似：线上网络学习虽能拿到学时，但不能解决工作中遇到的问题，针对性差，实效性低。综合来看，网络研修存在如下问题：重理论报告轻实践探索，重通识培训轻分层研训，重作业布置轻跟踪指导，重专家资源轻本土资源，重孤立学习轻团队合作（以下简称“五重五轻”）。

二、变量：移动互联网带来的研训方式改变

为解决当前区域在职幼儿教师研训中存在的“五重五轻”问题，满足参训教师专业发展的内在需求，提供公平而有质量的教师研训，我们在实践中探索出移动互联网时代，区域幼儿教师在职研训的新方式——信息技术支撑下的全流程混合式研训模式。

（一）全流程混合式研训模式及其应用的特点

信息技术支撑下的全流程混合式研训，以信息技术工具作为技术支撑，通过线上平台学习和交流研讨，线下现场研修和岗位实践，将线上线下构成一个循环延续、研训一体化的过程，实现知行统一的成果转化目的。全流程混合式区域教师研训模式的具体框架如图2所示。

在整个全流程混合研修过程中，线上、线下两条主线并行，有效融合，相辅相成，并依托大数据技术，根据平台数据，精准反馈学员学习行为和学习结果，提供基于个人需求的个性化学习，实现了研训团队与参训教师全周期伴随、全流程互动、全方位评估。该研训模式支持教师泛在学习，实现教研员泛在管理。

参训教师通过线上自主报名，经业务园长初审、教研员区级复审后，即可加入学习团队。参训教师通过线上平台自主进行理论学习、聆听专家讲座并发表自己的学习体会与团队成员交流；线下参与基于问题研究的实例观摩研讨；在岗位上再实践，发现新问题；通过网络工作坊寻求支持与帮助，再实践，再学习，不断提高教学机智与教育智慧，达到知行统一的成果转化。

（二）全流程混合式研训模式的程序及其关键点

全流程混合式区域教师研训模式采取线上组织规划，线下组织实施；线上理论学习，线下实践研讨；线上管理，线下岗位实践考核，促进学员学习成果转化的方式。该研训模式主要包括六项操作程序，每项操作程序均有需注意的关键点。

1. 发现共通问题：进行调研→发现问题→分类筛选→专题聚焦

由本区教师发展中心教培处牵头发放问卷调查表，对在职幼儿教师的培训需求做专业调研，找寻共同性问题。先把问题按专业理念与师德、专业知识和专业能力进行横向分类；再按新教师、青年教师、骨干教师、业务园长不同专业发展水平的需求进行纵向划分。通过横向和纵向的问题筛选，聚焦研训项目与专题。

此环节的关键点是问卷调查的有效性。调查问卷的问题设置要具有开放性，如参训者对参训目的、研训方式、研训内容、班级规模、现存问题的认识和看法等。有效问卷是很好的研训资源，让教研员真正了解参训者的需要，了解一线幼儿教师的原有经验和现存困惑，把参训者“卷入”研训方案的设置中。

为了弥补问卷调查的不足，对问卷中不便涉及的问题，教研员采取单独访谈和集体访谈相结合的方式，同时还采用随机听课，参加园本教研活动等方式，获得更多真实的资料，为课程的设置提供有效参考。本区每学期在网络研训平台上发放参训教师问卷调查表，教师用手机就能完成，非常便捷。因此，问卷的回收率和有效率都是100%，为研训的有效性提供了保障。

2. 课程先行论证：组成团队→需求分析→选择内容→分工准备

由教研员组织特级教师、市学科带头人，有条件的还可邀请高校学前教育专业教授，组成研训团队。针对一线教师实践中的真问题，选择相应的教育理论，同时联系和确定有优质课程资源的幼儿园作为实践观摩基地园。研训团队对参训者提出的问题进行诊断性研讨，并查找解决问题的相关理论、文献，预设问題驱动的理论学习内容和实践观摩内容。

此环节的关键点是要做好需求分析。需求分析是研训课程设置的重要依据，实质就是研训团队与参训教师之间的对话，了解参训教师现有的专业发展水平和理想状态发展水平之间的差距，用维果斯基的理论说就是探寻教师的“最近发展区”，提供教师专业发展的有效“支架”。需求分析还是线上课程与线下课程比例分配的依据。研训需求分析要在研训项目确定之前完成，目的是为研训课程设置提供依据。

需求分析的内容包括三个方面：一是分析参训教师需要学习的内容，是教育理论知识还是实践性知识，哪些内容适宜放在线上网络平台学习，哪些需要现场观摩学习；二是分析参训教师需要的学习方式，是微格教学法、案例教学法、合作学习法还是参与式研训；三是分析参训教师的特点，每位教师都是独立的个体，参与度的需求也不相同，参与度需求高的教师可以预设让其承担实践观摩任务。

3. 自主选择课程：发布课程→自主选择→园级初审→区级复审

由教研员将与研训团队共同设置的研训方案发布到研训平台，具体包括课程基本信息，如课程名称、适合对象、课时学分、课程简介等；课程目标；课程内容；课程实施；课程评价。本区教师在手机客户端自主选择课程。业务园长根据该教师发展状况、幼儿园工学平衡情况，在手机客户端进行网上初审。业务园长如不同意，需要向该教师说明原因，并征得本人同意。区级复审一般尊重园级初审，如有调整需与幼儿园园长沟通。

此环节的关键点是发布课程。教研员在发布课程时要把握好课程质量关，因为研训课程内容是达成研训目标的基础，决定着研训的质量和效益，潜移默化地影响着教师的教育行为。因此，本区在课程的内容安排上，依据《专业标准》从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度出发，每个维度下设若干模块，每个模块下设若干专题，每个专题由若干个主题组成。课程内容安排上，逐渐走向结构化、体系化；课程的建设规范上，逐渐形成分层、分类、分级；课程理念上，从“教”走向“学”。

本区关注学科教学知识（PCK）在教师成长中的作用[2]，以实践为导向优化教师研训课程体系，有分层式专题研训和分类式、分级式领域研训。专题课程内容有适合职初教师的新教师岗位研训课程，也有适合业务园长的课程领导力课程，还有适合骨干教师的助力课程等；分类的领域课程内容包括儿童健康教育研训课程、儿童音乐教育研训课程、儿童美术教育研训课程、儿童科学教育研训课程、儿童语言教育研训课程等；分类式的领域课程设有高级、中级和初级，三个级别供区域内幼儿教师自主选择，如音乐教育研训班分为高级、中级和初级课程。

4. 线上理论学习：在线学习→扫码进入→自主学习→交流互动

幼儿教师通过手机客户端扫码进入学习平台，进入自己的参训班级，并按要求自主选择时间完成线上网络学习内容，在互动平台提出学习中的收获或困惑，线上采用同伴互助和网络工作坊引领的方式交流互动。

此环节的关键点是线上交流互动。是否真实互动是衡量课程质量优劣的标尺，互动的有效性是衡量在线课程质量的标准。参训教师扫码后便进入班级，加入网上学习共同体，便可进行协助学习，开展线上研讨。参训教师通过理论学习、聆听专家讲座，基于自己的工作实践，探讨问题，找寻问题解决方案，线上分享学习经验。

线上交流互动使参训教师由被动地提出问题、吸收咨询，到自我服务、自我吸收。教研员的专业引领由独立承担集体答疑，到从参训者的各自优势出发，线上引发同伴互助，共同梳理问题、回应问题、解决问题。教研员根据参训者之间的交流情况进行推进，如抛出对教育教学实践的理性认识的话题，引发交互性互动，促进参训者进行深度学习与反思。

5. 线下观摩实践：实例观摩→集体参研→问题引路→对话交流

由教研员组织项目研训班的全体教师到研训基地园进行现场实例观摩。通过专家引领、参训者的自我反思、同伴交流等各种活动，让教育理论在实践中看得见，将理论和实践融为一体，促进参训者学会站在理论角度进行教育教学思考，将教学理念转化为教学行为。

此环节的关键点是实例的选择。幼儿园一日活动皆课程资源，幼儿园的实例可以从幼儿的生活活动、游戏活动、学习活动和运动活动中来。幼儿园实例来源虽广，但要具有真实性和开放性，就是要把自然的教育情境作为案例，提供的实例是真实的问题和矛盾，具有可以从各个角度进行研究、分析和解释的可能性。

教研员需要在研训前到研训基地，组织研讨小组对实例进行研讨，以便在研训活动中更好地完成专业引领，使参训教师对教育理论的理解更加深刻。教研员不能将研训观摩仅限于几次活动，要打破时空限制，提供更多的机会给参训者进行实践。实例的来源也可由参训教师自我申报产生。

6. 网络工作坊跟进：实践反思→启发新问→网络工作坊→持续跟进

参训者需要在自己岗位上进行跟进型实践，反思自己的教育行为，从而得到一种内化的实践知识，并把收获与发现的新认知在互动平台上进行分享交流。网络工作坊根据参训者的新问题，在线给予理论或实践案例等相应资源的坚实支持，进而将线上学习与研讨、线下观摩与实践融为一体，形成循环并螺旋上升的动态研训模式。

此环节的关键点是网络工作坊作用的发挥。教研员要给网络工作坊赋能，发挥研训团队的作用。幼儿教师任何教育理论与理念的内化和实践策略的获得，都不可能通过一次或几次的研训活动完成，它需要在一系列的后续实践活动中不断得到应用，才能真正完成知行合一的内化过程。由特级教师、市学科带头人等骨干教师组成的网络工作坊成员，具有丰富的实践经验和教育智慧，为参训教师解决实际问题提供坚实支持。

网络工作坊中心组成员约由20名骨干教师组成，负责线上回应参训教师在实践中产生的新问题，教研员在难点处引导。网络工作坊成员通过手机客户端及时给予参训者支持与帮助，发挥研训团队的力量。在线上指导过程中，研训团队成员的实践性知识不断丰富、实践性智慧不断增长。本区域将参加网络工作坊服务列为骨干教师年底绩效考核的一项重要指标，充分发挥区域骨干教师的传帮带作用。

三、增量：移动互联网带来的创新发展

全流程混合式区域教师研训模式是一种在移动互联网时代很有生机的教师研训模式，与线上传统的网络培训或线下传统的面授培训模式相比，有多方面的益处。

第一，解决了“五重五轻”问题。该模式采用线上线下交融的研训方式，充分利用区域内的资源，线上资源聚合，线下成果转化，利于促进参训教师的反思性、生成性学习，注重参训教师知识的巩固、深化和迁移。该模式尊重研训教师的个人意愿，基于参训教师的已有经验，注重提升研训课程的连贯性、系统性，有针对性地解决了研训中出现的“五重五轻”问题，帮助参训教师实现减负增效。

第二，激发了参训教师学习的主动性。该模式不仅关注参训教师的需求，结构化呈现线上培训课程，直接或间接地向学习者展示课程的重要性和意义，使参训教师觉得所学内容有价值，提高了他们的积极性，而且让参训教师自主选择适合自己的课程，参训教师在决策中的自主程度越高，对决策结果的重视程度就越大，自然也就更加珍惜学习机会，在学习中的表现也会更加积极主动。实践可以增强教师的竞争力和自信心，帮助其获得成功感。全流程混合式研训模式还为教师提供了在研训中实践的机会，让参训教师通过实践巩固新认知。该模式使参训教师由外控式管理向内控式管理转变，由被动型学习向主动型学习转变，从以获得学时为目的的“要我学”，变成“我要学”。

第三，促进了参训教师的知行合一。该模式扎根于区域幼儿教师的研训实践，将教师教育实践中遇到的问题和困惑作为创生研训课程的源泉，全面提升幼儿教师对儿童的学习与发展进程、各年龄班关键经验的把握，帮助其掌握课程建设中教育活动、游戏支持、环境创设、家园共育等方面的实践策略和典型案例，通过线上理论学习和线下岗位实践，改变了研训的动态模式，使之从被动的讲授变成一项参与性更强的活动。在研训的过程中，参训者不仅获得期望的技能和新经验，而且获得自我发展的能力，获得不断的自我改善，获得基于幼儿教师专业优势的知行合一的创生能力。

第四，加强了研训管理与绩效评估。该模式利于教研员全周期伴随参训教师的学习，全流程互助分享学习资源，全方位监控协同参训教师完成学习任务。具体来看，該模式通过在线考勤、观察参训教师的学习状态，了解他们的学习感受及对研训项目的满意度；通过理论学习和案例观摩研讨，了解参训教师掌握了哪些知识与技能，以及掌握到什么程度；通过对参训教师培训后的行为跟踪，了解他们回到工作岗位之后，应用研训中所学知识和技能引起的行为上的变化；通过组织分析，了解参训教师的收获，为研制新的研训课程方案提供依据，为教研员研训工作增效。

第五，提高了区域幼儿教师研训质量。该模式以信息技术工具作为技术支撑，变革传统的培训方式，形成研训一体化，将线上理论专题学习与线下现场实践研修并行；优化研训课程，以需求为导向，以问题为中心，实现课程内容结构化与体系化；在实施方式上，注重教师的参与、互动、体验与实践；在学习组织上，注重发挥团队中骨干教师的作用；在评价方式上，兼顾参训教师学习的过程与结果，致力于引导幼儿教师在常态的教育教学环境中，获得自我发展和提高的能力。本区域依靠便捷的在线研训平台，提供及时反馈互动；利用大数据采集，进行不定时在线指导；做好过程监控，为教师的泛在学习提供便利，支持教研员的泛在管理，有力保障了区域在职幼儿教师研训的质量。

本区通过探索幼儿教师研训与信息技术的融合，形成区域幼儿教师人人皆学、处处能学、时时可学的全流程混合式研训模式，实现更加开放、更加平等、更加人本、更加适合、更加可持续的教师研训发展机制，有力促进了幼儿教师的专业成长。

【参考文献】

[1] 刘占兰.促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略[M].北京：教育科学出版社，2006：18.

[2] [美]舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会学习[M].王艳玲，王凯，毛齐明，屠莉娅，等，译.上海：华东师范大学出版社， 2016：125.

本文系江苏省“十三五”规划课题“基于职初幼儿教师专业能力提升的支持性研训策略研究”（课题编号：J-c/2016/06）的研究成果之一。