“小先生”的实践及形象建构

金宏宇 刘小雪

摘  要：《上海屋檐下》中众人失意愁闷，林葆珍这个孩童却成为了全剧的希望。通观全剧，这一人物的戏剧动作多围绕“小先生”的身份展开：四处教人识字唱歌，在高潮时，更凝聚其他小娃娃以勇毅精神启发了父辈。这个儿童形象的创作灵感源自陶行知倡导的“小先生”教育实践。结合相关记述发现，“小先生”这类教育者不但有着具体的实践路径，也在战时大众教育中发挥着联结动员的作用。不同于五四儿童的天真无辜，“小先生”这类儿童在个体实践中主动体认了教化与救亡的责任，并接续了启蒙教化的父辈精神。同时，他们的实践也使匡复等父辈“发现”了儿童的能量，启示父辈一同投入到“抗战建国”的时代浪潮中。至此，成人启蒙与儿童成长的五四悖论被转化成了儿童与父辈合力实践的乌托邦叙事。

关键词：小先生;《上海屋檐下》;儿童形象;林葆珍

中图分类号：I206.7         文献标识码：A       文章编号：1003-1332（2020）05-0049-08

创作《上海屋檐下》时，夏衍正处在国家、家庭双双告急的倥偬情形中，其忧郁压抑的心境也蔓延到剧作的人物与环境上，结成一抹阴郁的色调。林葆珍这个活泼的儿童，则在愁闷滞重的背景中脱颖而出，做起了教化民众、纾难兴邦的“小先生”。葆珍年纪太小，比起匡复等父辈，终究少些智识与意志，却成长为独立勇敢、承担大义的“小先生”;甚至在戏剧的关节处，凭借一支具有团结力量的儿歌，启示了匡复、赵振宇等父辈。一个天真烂漫的孩童，如何勇毅有力、教化民众，又如何将这力量传递给他们的父辈？要解答这一问题，得从林葆珍这位“小先生”的实践谈起。

一、林葆珍的“小先生”实践

剧中，林葆珍生长于小康之家，无生活的虞虑，但她也有父亲缺位、母亲再嫁的烦恼。可这个孩童并未沉浸于忧郁中，反倒在剧中做了教人识字唱歌的“小先生”。除与匡复父女相认的情节外，葆珍整部剧的戏剧动作，无非教人识字唱歌及谈论教学趣事，基本都围绕“小先生”这一身份展开。这部剧将琐细纷杂的市民生活浓缩并集中到一天，剧中葆珍的行动也多暗示其生活常态。可以说，林葆珍在一出场时，便已做了“小先生”;而其剧中的行动主要是关于如何做小先生，即“小先生”的实践。

幕启时，林葆珍正反复练习儿歌《可是我问你》，以至于忘了时间。对这番练习，葆珍的母亲彩玉不以为然：“自己不会，还教人”。显然，她并未将葆珍与教化民众的“先生”这一身份等同起来，还提醒葆珍：“放了学就回来，在外面乱跑，给你爸爸知道了又会……”[1]11。葆珍在外教人识字唱歌，却被父母视作儿戏。在儿童的热心付出与成人的不信任之间，这个“小先生”的真实面貌究竟如何呢？

剧中的林葆珍还在上小学，虽只有十二岁，却格外机敏。放学回家的她见到久未谋面的生父匡复，可一问匡复姓氏，便好奇心切，询问“匡”的含义。此处本是父女俩重逢相认的情节，却被葆珍的一问带了过去。这一连串的戏剧动作放缓主线情节的同时，也写出葆珍的勤学好问：匡复不知，葆珍一心求解，便急忙查了字典。值得注意的是，葆珍这个儿童不但求知心切，也颇具寻根究底的实干精神：查得“匡”字含义后，她又问此字是否常用;一听匡复否定，她便大胆提出废除“匡”字的提议。在这个片段中，匡复并未主动提供指导，甚至被葆珍“一问便问倒了”;在好奇心的驱使下，葆珍反倒自行寻得了答案并提出自己的意见，足见这一孩童机敏过人之处，比起成人来也并不逊色。

学得知识的她，转身便要教给他人：“方才先生教我，此刻我去教人，我是‘小先生，教人唱歌，识字。”[1]65匡复从葆珍口中得知：“小先生的精神，就是‘即知即传人，自己知道了，就讲给别人听”[1]66。对“即知即传人”这一小先生精神，葆珍深有感触;因此刚一下学还未吃饭，便又“跳跑而去”，嘴里还不忘练习《走私货》的儿歌，一个热心活泼的“小先生”已呼之欲出了。在她眼中，比起玩耍、吃饭，一点知识的分享似乎更具吸引力。此外，这个互动片段中，葆珍的戏剧动作密度高，变动快，台词也富于动作性，凸显了这一人物的活泼灵动。

谈起教人识字唱歌，葆珍难掩得意之情。“小先生”们去教书，学生多是年长的父辈甚至祖辈。小孩教成人这一行为，明显颠覆了“教”与“学”的传统教育观念。正如周作人所言，中国人受自古以来的“祖先崇拜”和“尊老傳统”影响，多将儿童视为未开化的群体[2]114-115，而成人只需传承前人传统便可为继。尽管五四时期极大地宣扬了儿童本位，倡导尊重、相信儿童的社会风气，但在智识落后的大众眼中，前辈教训后辈、成人教育儿童的观念仍是“正统”。由此，当葆珍这群“小先生”来教育他们时，自然诸多不信任，甚至在课堂“捣乱”：要求举手提问，他们却偏偏要举“脚”。对捣乱的“大学生”，葆珍这样教训道：“不懂道理的大人，不及我们小朋友”，“小朋友会讲，大人不会讲，这不是很丢脸吗？”[1]94这番“小先生”的说教，将以经验论尊卑的传统观念悄然置换为以智识论高低的现代逻辑。尽管不乏孩童的天真与理想化，葆珍这位“小先生”却言之凿凿，用教师的口吻驳斥了长者的权威，试图树立起幼者为师的智识权威。

论及自己的教学成效，葆珍得意地向匡复说起学生们的表现：他们上学“一分钟也不差，来得比学校里排班还要准”[1]98，为了识字受教，有时甚至连生计也顾不上：“一个卖水果的为了要来识字，外面有人喊着‘卖香蕉，卖香蕉！”她也不应，提着蓝子跑到我们这里来啦（笔者按：“蓝”应为“篮”）” [1]98。1936年前后的战时大众教育，以迅速动员弱国国民，号召其抵抗外侮、保卫家国为第一要义。比起整个时代的救亡命题，大众的生活问题只能居于次要位置。时代的氛围也影响了葆珍等‘小先生的作为，为了争取全国绝大多数的文盲，迅速提升其智识水平，葆珍等‘小先生只能搁置贫苦大众的生活问题，而解决更为“迫切”的识字问题。实际上，剧中葆珍这位‘小先生的教学是以救亡国族为出发点的实践，于是便有此处对不顾生计前来识字的学生的肯定，便有种种稚嫩而严肃的教师言行。对于不能克服惰性的“大学生”，“小先生”采用了激将法：“要是为着懒惰不上课，下一次就在黑板上写出来！某某人懒惰虫，不用功！”[1]99然而，这位小先生也曾“懒过学”，此时她对于“学生”多有高要求，则显得天真可笑。

剧中写实地展现“小先生”的现实行动，集中在教阿香、阿牛学唱儿歌的片段。幕启时，她便热心询问阿牛学歌的状况，因称呼遭到阿牛的反感，激起他对葆珍身世的嘲讽。不过剧中着意刻画的并非二人的玩伴关系，而是师生关系。面对阿牛的偶一嘲弄，葆珍的回击似与“小先生”的身份并不相称，但当阿牛再次问起儿歌的唱法，葆珍却又热心地示范起来，可见这位“小先生”的教育热忱。对于阿香这一更小的儿童，葆珍在与匡复谈天时，也不忘自己的“小先生”职责，热心地教她唱歌。

第三幕的高潮时，葆珍指导阿香和阿牛，教他们练习《勇敢的小娃娃》;赵振宇、匡复亦在一旁观看。阿牛、阿香拉着赵振宇讲故事，葆珍也用儿歌吸引他：“不，不，你先讲，讲了我教您一个顶好的歌，我今天方学会的！”[1]108推辞不过的赵振宇只得讲起拿破仑充军的“老”故事，阿香连忙摇头，因她听过多次，便直言拒绝。值得注意的是，阿牛、阿香对父亲富含教诲之意的‘老故事丝毫不感兴趣;他们真正感到兴味的，则是葆珍这个‘小先生教唱的儿歌。教唱时，夏衍有意隐去第一次学唱的内容。唱完，赵振宇惊讶于葆珍的教唱：‘这是谁教你的;赵的发问有意强调了‘发现这一戏剧动作，儿歌的内涵显然超出了他的期待，也为后文歌词的展示作了极好的铺垫。对于赵振宇的疑问，葆珍却并不回答：“你别问呐，现在是我教你啊！……（弹小钢琴）”[1]110。尽管赵振宇并非智识落后的长辈，但沉浸教学的“小先生”，情不自禁地将赵振宇也当作自己“潜在”的“学生”，急切地向他展示：

葆珍  好啦，看着我的手，一，二，三！

（唱）“小娃娃，小娃娃，大家拉起手来做套小戏法！”

众人  （合唱）“小娃娃，小娃娃，大家拉起手来做套小戏法！”

葆珍  （唱）“谁是勇敢的小娃娃？”

众人  （合唱）“我是啦，我是啦！”

葆珍  （唱）“让我来问你们几句话。”

众人  （合唱）“你问吧，你问吧！”

葆珍  （唱）“强盗来，打不打？”

众人  （合唱）“打打打，打打打！一个不够有大家！”

葆珍  （唱）“对！一个不够有大家！走夜路，怕不怕？”

众人  （合唱）“我不怕，我不怕！跌倒了我会自个儿爬！”

葆珍  （唱）“对！跌倒了我会自个儿爬！”（匡复听着他们的歌感到兴趣。）

葆珍  （唱）“淌眼泪，傻不傻？”

众人  （合唱）“傻傻傻，傻傻傻，那是没用的大傻瓜！”

葆珍  （唱）“对！那是没用的大傻瓜！碰钉子，怕不怕？”

众人  （合唱）“我不怕，我不怕！钉子越碰胆越大！”

葆珍  （唱）“对！钉子越碰胆越大！好！我们都是勇敢的小娃娃！大家联合起来救国家！”

众人  （合唱）“救国家！”

葆珍  众人（合唱）“好！我们都是勇敢的小娃娃！大家联合起来救国家！救国家！”[1]112

一曲《勇敢的小娃娃》，看似简单，却凝结了全剧人物的精神與希望。这支曲子其实并非夏衍创作，他在《上海屋檐下》初版本的后记中提及《勇敢的小娃娃》本由施谊作词。该剧初版前，施谊在《民族呼声》创刊号发表了同名儿歌[3]。稍作比对，便能发现二者存在明显的改编关系：剧中葆珍同阿香、阿牛的身份关系及歌词内容，与施谊版儿歌“小先生”与“众小孩”的身份及歌词设定如出一辙;只是开头稍作变化，结尾处在不惧怕、胆越大的昂扬基调上，更加突出了小娃娃们的担当，即“联合起来救国家”这一纾难兴邦之举。仔细分析其中的互动，“小先生”在合唱中居于引领众娃娃的地位，率先用“谁是勇敢的小娃娃”这一极具引导性的提问，激发小娃娃们的果敢与自信。面对‘打强盗‘碰钉子‘走夜路‘淌眼泪，小娃娃们纷纷在‘小先生的激励下做出肯定的答复，随后‘小先生再作反复以强化情感。“小先生”与“小娃娃”的问答，显然为“小娃娃”的勇毅团结创造出一个显在的召唤结构，而在集体的合唱中，更放大了这一能量。

葆珍们此时唱起《勇敢的小娃娃》，看似突兀，但其勇毅团结、纾解国难的呼声，其实是时代氛围的真实写照。《上海屋檐下》初版本发表于上海“八·一三”事变后，此时的上海四处哀鸿遍野，亡国之音不绝。夏衍的另一部剧作《心防》开篇便点明沦陷后的情势：“很多人逃进租界来，也有很多人逃出租界去，忙迫倥偬，悲愤和兴奋的心情混淆在一起。”[4] 398在“忙迫倥偬”的战时环境中，民族国家急需组织动员一切力量，要将包括儿童在内的大众都教成“团结一致的战斗体”[5]1，使其积极投身国防。葆珍等小娃娃们，正是受到这一战时动员的感召，才有了这番激昂动情的歌唱。在集体歌唱中，小先生引导小娃娃们凝聚力量，不单使其体悟到个人应有的责任感，同时也以稚嫩的童声启示了匡复、赵振宇等成人。赵振宇听罢深受振奋：“‘淌眼泪，傻不傻，这是拿破仑的故事里面也有的，拿破仑从来不淌眼泪，所以……”[1]114他将成人英雄和儿童的坚毅果敢等同起来，原本天真柔弱的“小娃娃”已经成长起来，甚至承担起纾解国难之重任。至于匡复，他更是感叹“We live through our issues！我十年前的精神，依旧留在葆珍的身上。她给了我很多的教训！”[1]101，“葆珍，你不愧是一个‘小先生，你教了我很多的事！”[1]115这位曾经的革命者，欣慰于葆珍这一辈人的成长：年纪小小，却已然接过启蒙精神的火炬，其果敢与团结更显示了光明的前途。众人失意归家时，李陵碑吟悲叹苦，阿牛并不沉浸伤感，反而自发地唱起了“淌眼泪，傻不傻”，并鼓动葆珍和阿香再次唱起《勇敢的小娃娃》。这次合唱不再由“小先生”引导，而是小娃娃自发的行动，足见“小先生”对“小娃娃”的动员作用。当林志成、杨彩玉听着这群“勇敢的小娃娃”的歌唱时，也不禁感到憬然，或许他们受到感动，精神亦由此振奋。作者有意将这两辈人通过合唱的场景加以勾连，使成人居于聆听和受教的位置，儿童反居于主导地位，由此建构了儿童启示成人的乌托邦场景。

葆珍这一活泛灵动的人物，在疏通了全剧气氛的同时，也作为一种异质化的存在彰显了非凡的儿童能量。夏衍将林葆珍放置于“小先生”的教育实践中，使其实现天真的“热望”，进而赋予时代以切实的勇毅力量。尽管不乏乌托邦叙事的成分，但这一叙事打破了儿童与成人的区隔，着力于让儿童走出学校、家庭，在现实环境中实现自我成长，并教育落后的成人。

二、“小先生”运动及相关实践

整部剧中，葆珍并非主体角色，在愁闷的成人面前，她却成了勇毅有力的那个：带领其他小娃娃“散布了未来的希望的种子”[6]，“把力量给了她生身的父亲”[7]148，使匡复、赵振宇等父辈获得了生活的勇气。对于葆珍这类儿童形象，夏衍颇多喜爱，在《都会的一角》《一年间》《心防》多部剧作中都塑造了类似的人物，如《一年间》的阿涛、《心防》的咪咪。以葆珍为代表的小娃娃们“正想从老年人那一代的生活怀抱里挣扎出来，对老年人的生活表示了怀疑”[8]443，并不依附于家庭和学校，在社会的期待下成长为勇毅的新一代。葆珍们在一群弱者的成人间力求上进，但夏衍对其上进之缘由却并未做任何交代，故李健吾先生指出，葆珍在剧中只是做了“文盲世界的天使”[7]151。林葆珍形象的理想化这一指认固然不错，但这一说法也忽视了小先生形象的现实根据。“小先生”这一概念，最先由教育实干家陶行知提出。从这一概念的提出和相关实践状况，我们或能从中寻觅葆珍们教化民众、勇毅团结的现实根据。

“小先生”运动的提出，与陶行知普及生活教育的实践有很大关联。早在1927年，基于对中国国情和自身的教育实践，陶行知便针对杜威的“教育即生活”的观点，创造性地提出了“生活即教育”“社会即学校”“在实践中学习”等教育理念。他主张打破学校的这堵高墙，而建立“以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生，都是同学”[9]594的新式学校。在这一教育理念的构想中，受教育的范围不再局限于未成年的儿童，众多愚弱的成人国民也可学习现代知识。到了30年代，陶行知积极建立了工（工作）、学（学习）、团（合作）功能三位一体的自动工学团，以推广普遍的教育。工学团之“自动”，陶行知将其解释为“大众自己干，小孩自己干”。所谓自动教育，即是“教大众自己干，教小孩自己干，不是替代大众小孩干”[10]。在倡导儿童、大众自我学习的工学团实践中，“小先生”这一角色的重要性则逐渐凸显。1934年10月，山海工学团“一·二八”成立两周年大会上，陶行知主持“小先生普及教育队授旗典礼及宣誓”仪式，并向与会的小先生强调“教劳心者劳力”、“即知即传人”、“生活是教育”、“社会即学校”等教育原则[11]。自此，“小先生”运动风行全国，迅速传播到二十余个省市。

陶行知所说的“小先生”，主要指六七岁到十五岁的儿童，积极将所学知识传播给其他人。小先生的具体教学对象不分阶级年龄、性别、阶级，只以智识的需求限定：“不但教小孩，而且教大孩，教青年，教老人，教一切知识落伍的前辈。”[12]小孩做先生，显然与现代的学校制度及教学观念相悖。“小先生”运动推行之初，陶行知指出其最大的困难正在于“大人对小孩不信任的心理”[13]。为此，陶行知从事实层面强调自古以来儿童便在教人，“我们必须承认小孩能做先生，然后教育才能普及”[14]。他还在《小先生》《怎样做小先生》《如何成为小先生》等文章中列举多个实例，证明儿童有做小先生的智慧和能力。

自“小先生”运动开展以来，《生活教育》《小学生》《国民基础教育丛讯》等刊物，相继开设了“小先生日记”“小先生生活”“小先生广播网”等主题专栏，详实记录下“小先生”运动的现实成效。在這些纪实记述中，小先生的学生多是兄弟姐妹、父母、祖父母，此外也有身边穷苦的长辈。对于找学生，小先生们多在实践中摸索到了门径：一方面懂得根据对象要采取不同的对策——用识字的实用价值吸引成人，借助故事、游戏来吸引儿童;另一方面亦向其阐述不识字于国家救亡的弊端：“不识字就少智识;不讲理，自私自利;不要说有国难，就是打到村上来，只要他不死，他还是不想办法抵抗的”[15]。小先生为了联结大众，宣传话语在兼顾大众的心理外，也格外注重激发弱国民众的民族意识，欲使其承担起纾解国难的责任。

小先生们虽是先生，毕竟年岁小，挑战颇多：上课需担着“走夜路”的恐惧;学生难管理，常常懒学、吵闹。可面对热心的“大学生”、“小学生”时，小先生仍回报以热心。一位小先生在日记中这样写道：“教他们写字读书，教了两点钟，回家也忘记了。”[16]上完课后，回家路上不再害怕，竟欣赏起月下夜景，“月明如画，满照田野”[16]，愉悦非常。与之相似的是，在《小先生笔记：我的招徕学生》[17]《做小先生》[18]等纪实文章中，小先生们在教会学生认字唱歌后，感到了如“大先生”般的快乐与满足。除教人识字外，如《小先生笔记：教妹妹做小先生》[19]的作者，也教自己的学生做了小先生，将这份普及教育的火种传递开来。这些投稿虽有学校和署名，但从叙述口吻来看，混杂了天真的儿童话语和谆谆的教诲口吻，其真实性难以保证。然而，投稿表现的小先生形象多是天真而热心的小小教育者，他们“不怕碰钉子，即知即传人”，积极行动，以使“我国的文化与他国并驾齐驱”[20]。

此外，1934—1937年“小先生”实践的叙述与构想，也以儿童故事、儿童话剧等虚构作品呈现。如，《小先生话剧》[21]通过许珍、白巧这两个小先生的对比，表现了面对成人的不信任的不同反应。白巧因担心被拒而不愿劝说老伯做学生，但亦有如许珍这般的小先生，不怕碰钉子：老伯称老，便以实用价值鼓励其学习精神;老伯没有时间，承诺每日上门教学，又送其识字课本。此类虚构故事的情节平淡而理念化，故事明显凸显了小先生的理想设定——自信大胆，“不怕碰钉子”。这也使我们联想到，《勇敢的小娃娃》中“走夜路”“碰钉子”的问答，正是鼓励小先生不要气馁，从容化解实践中的种种困难。佐舟的《一个苦斗的小先生》[22]这一连载故事，讲述了一个农家孩子景在遭受种种欺压后蜕变为小先生的故事。在这个故事中，做“小先生”被叙述为农家孩子成长教育的理想前途——景在工学团“大先生”的鼓励下识字教人，看见天上的雷电便思考其背后的缘由，面对流氓欺压不忘团结起来以获得胜利。景的成长受到了工学团两位先生的鼓励，而诸多小先生的纪实与虚构叙述中也提及了“大先生”们的影响。可见，“小先生”的实践，并非绝对意义的自我成长与自我启蒙，父辈也参与了他们的实践。正如陶行知所说，在“小先生”运动中，导师需鼓动小先生发挥自己的热与力，“必须加入小先生的队伍里一起去干，才有成功的希望” [13]。林葆珍这位小先生虽看似自生自长，然而细究文本，她教唱儿歌时，便有赵振宇、匡复等成人的陪伴与肯定，在学校亦有“中先生”等人的指导。在林葆珍的‘小先生之路上，成人始终与其同行。

从上述相关记述，可以梳理出“小先生”运动的实施路径与现实成效。陶行知等人之所以大肆倡导小孩也能做先生，便是看重了这一群体的天然优势。孩子做先生的可能，正源于葆珍、许珍等儿童的身心特点。儿童所独具的中间性与可塑性[23]3，使得他们易于接受新生事物，在实践中更锻造出教育的热力与韧性。同时，天真活泼的儿童情态也使其更容易亲近大众与父辈，赢得信任，具备开展普及教育的基础。此外，相关的纪实与虚构文字中，“小先生”亦被指认为战时儿童的理想身份;受到这一感召，更多的儿童投身到普及教育的队伍中来。而各省市多设有的工学团、儿童团等组织，则为小先生教育的宣传与力量凝聚发挥了不可或缺的组织功用。在组织中，“大先生”的鼓励与支持，也为小先生运动的开展助力良多。

这群孩童奔走于学校与社会之间，在“大先生”的指导下教育落后民众，明显具有联结知识分子与普通民众的关键作用[23]96，并因此成为战时大众教育的重要力量。“小先生好比电线将社会与学校通起电流，又好比是血管将学校与社会通起血脉”[24]，他们能够深入社会各个角落，将学校同家庭、社会联结起来，从而构建起一个覆盖面广的普及教育网。与此同时，这一实践中，成人跟着小孩习得现代知识，也有可能“沾染着赤子精神”，变成“老少年”[25]，进而促成民族精神的更新。倡导葆珍等“前进的小孩”做先生，在塑造他们自信与独立的同时，更要求儿童承担起对家庭和社会的责任。随着抗战形势的严峻，陶行知等人越发强调小先生的首要责任是向大众传播国难知识，“使他们知道现时中国的危亡，又劝导他们不可饮酒和赌钱，不可买洋货使金钱外溢”[26]，以满足战时总动员的时代需求。

三、“小先生”形象建构的意义

“小先生”运动的开展，是以儿童走出学校、家庭为前提的。在现代儿童独立的历史进程中，学校与家庭成为了儿童与成人的社会角色分化之界限[27]1-333，极大地促进了儿童的独立。但到了三四十年代，葆珍等小先生走出学校、家庭，在成人中进行普及教育，便破除了儿童与成人的这一界限，与五四一代倡导的儿童独立也有了相当的区别。当战时儿童担当起原本属于成人的教化与救亡责任时，相比五四一代的儿童塑造，这一“小先生”形象有着怎样的独特意义？

现代意义下塑造的“儿童”，作为重要的政治、文化符号，深刻参与了现代民族国家的历史进程与文化实践。“盖儿童者，未来之国民，是所以承继先业，即所以开发新化。如其善遂，斯旧邦可新，绝国可续”[28]3，“儿童”这一群体符号，不单囊括了晚清以来的国族想象，并且也与知识分子的新民理想直接关联[23]4。如何造就新人，一直是中国现代性命题的关键一环。而儿童的年龄阶段介乎幼儿与成人之间，“还没完成却有潜力成为‘成人”[23]3，这一群体具有的中间性和可塑性，使其成为了培育“新人”的根本。

五四时期，周作人、鲁迅、胡适等一代知识分子，以“立人”理想为基点，着意将天真的儿童从成人中独立出来，使其免遭父辈荼毒。1918年，鲁迅在《狂人日记》中首先发出了“救救孩子”的疾呼;同年，他又在《新青年》五卷三号上，期望年轻的一代能够摆脱父辈的因袭，成为真正的“将来的‘人的萌芽”[29]。为此，父辈需提供文化、教育等外在设施去保障儿童成长，一切应“以孩子为本位”[30]。与鲁迅相似，周作人也从“人”的发展阐释儿童独立之必要，但更侧重于儿童本身的需求。1920年，周作人在《儿童的文学》中承认了儿童心理的独特性：“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。”[31]这一儿童本位的观点便与“儿童是成人的预备”的儿童观显然区别开来。此外，周作人以为儿童教育也需注意儿童不同阶段的特点，提出“应其年龄之限制，各致其志，各尽其力，则无不同”[32]81的教育建议，反对成人强加意见给儿童。

对儿童本性的尊重与崇拜，不单渗透在五四知识分子的文化构想中，也借助文学书写建构起特有的儿童形象特质。首先，五四时期的“儿童”这一文化符号凝聚着特有的童心能量，承载着纯真美好的新人理想。凌叔华《小哥俩》《弟弟》、叶圣陶《小白船》《梧桐子》等故事，都着意于勾勒天真活泼、怜弱自强的儿童形象。如凌叔华笔下的大乖、二乖，本为八哥之死欲棒打黑猫，可看到弱小无依的小猫后，生出怜惜爱意而忘了“报仇”。正如郑振铎所言，这一时期的成人作家们多本着他们的理想，在儿童书写中“种下新的形象，新的儿童生活的种子” [33]65，为儿童们、也为自己营造出爱与美的幻梦。

理想儿童的世界看似独立，现实的儿童却依恋家庭，并仰赖社会环境的支持，成人世界一旦倾塌，儿童也无从自由生长。王统照《湖畔儿语》中的小顺本有家庭父母支持，可家庭的败落和环境的倾轧，却使他成了有家难回的苦儿。《湖畔儿语》中对儿童成长环境的现实担忧，在鲁迅那里被隐喻为“吃人”传统的因袭：还未走路的小孩拿着芦叶，指着魏连殳说“杀”;《长明灯》里赤膊孩子将苇子向“疯子”怒指，以戏弄“疯子”为乐。在鲁迅看来，现实黑暗的闸门似乎已经挡住宽阔光明之地，看不见儿童的未来，父辈只得选择“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门”[30]。与鲁迅不同，周作人反对鲁迅的“救救孩子”，他在《论救救孩子》一文中便指出了鲁迅等人并未落实“如何救”的问题[34]。鲁迅等人的儿童构想，本身就潜藏着父辈启蒙与儿童成长的话语悖论：父辈仍在遭受传统的侵蚀，启蒙亦尚未完成，年轻的一代自是无从得救，更遑论成长为理想的新人。

到了三十年代，破解儿童命题的关键从成人的现实干预转移到与战争相关的儿童实践中来。这一时期，战争被看作创造“新社会”“新人”“新中国”难得的历史契机，国共两党都曾對“抗战建国”构想展开论述。毛泽东在边区国防教育第一次大会中指出：“我们的民族是一个缺乏教育的民族，如果抗战再坚持下去，还会造成千百万新人。”[35]围绕在战时环境中造就新人，抗战教育研究会在《战时儿童教育》中提出了具体的路径，强调要发挥儿童在民族解放运动中的特有文化优势，借助小先生教育、孩子剧团、儿童救国团等活动形式，动员儿童参与战时的普及教育、救助宣传、募捐慰劳等工作。[5]7-8。此书也明确提出这一时期儿童教育的目标，是将“中华民族的每一个儿女都教育成一种大中华的民族魂，来共同建设新国家”[5]4，即借抗战的契机将儿童训练教育为“新中国的主人”。

工学团、儿童旅行团等组织中的小先生们，经由自身的普及教育实践，将学校、家庭与国家联系起来。儿童能否胜任“小先生”的实践，是诸多教育者都关切的问题。而对于这一问题的回应，显然需要“小先生”们在实际的行动中去体认。葆珍一面忙于教导阿香，一面与匡复谈论教学趣事时，两头忙碌之余，却难掩心中的得意之情，可见她已得了做“小先生”的三昧了。孩童做先生，面临的挑战颇多，但葆珍、景等小先生并不怯懦，而是积极应对。葆珍的应对是以合唱方式隐喻的：“钉子越碰胆越大”“一个不够有大家”这一勇毅坚韧的集体发声，展露了儿童群体的集体意识与勇毅之力。可以说，葆珍等小先生在“即知即传人”“走夜路”“碰钉子”的教育实践中，确认了自身作为教育者的可能，对于教化民众、纾解国难这一群体责任，也产生了深切的体认。比起五四儿童所受的爱护与鼓励，小先生们在实践中所获得的认同感与自豪感，显然更来得深致。

与此同时，“小先生”并非绝对意义的自我成长，在他们进行教育实践时，成人和父辈始终在关注着他们。葆珍、景等小先生遇到教学困难时，“大先生”“中先生”多给予鼓励与支持。此外，赵振宇、匡复等父辈也作为旁观者，目睹了小先生的作为。他们从“小先生”的身上“发现”了热心真挚、勇毅团结的力量，其作为理想教育者的潜质被成人确认。不同于五四塑造的天真机敏、无辜脆弱的儿童形象，“小先生”这一类形象的成人化特征尤为突出：他们的勇毅团结，是作为“战斗共同体”的必备素质;而热心真挚、寻根究底等品質则与匡复等父辈有着紧密的精神联系。就此而言，“小先生”形象糅合了两个时代的气象，不单接续了启蒙教化的父辈精神，同时也着意发扬勇毅坚韧的时代精神。

并且，“小先生”的实践是以教化民众、纾解国难的现实责任为指向的，在实践中亦强调“培育新型儿童与文盲群众之间的联系”[23]119，以期为抗战建国的新人生成贡献力量。匡复等父辈发现了“小先生”在实践中迸发出的巨大能量，将其“前进的孩子”看作“抗战建国”的理想教育者;鼓励肯定之余，父辈也从他们身上获得了莫大的启示。不同于五四时期启蒙与被启蒙的紧张关系，“小先生”在与父辈知识分子的交流中，以实践证明了儿童的能量，也因此启示匡复、赵振宇等父辈，要走出失意，振作精神。当然，《上海屋檐下》对这一启示展现得较为含蓄：“匡复受到葆珍这位‘小先生实干精神的启发，毅然出走”;其前途虽未言明，但多半是投身于时代的浪潮中去，而不再耽溺于个人的愁苦生活。

不同于五四儿童的天真机敏、无辜脆弱，葆珍等小先生的形象特质糅合了父辈的启蒙教化精神与时代所需的勇毅团结品质，这些特质最终都服膺于“抗战建国”的时代构想。而葆珍们的前途也被指明为预备教育者，启示父辈一道投身于“抗战建国”的时代浪潮中。至此，小先生这类形象的塑造，将成人启蒙与儿童成长的五四悖论叙事，转化成了战时儿童与父辈合力于时代实践的乌托邦叙事。

结论

全民抗战的时代语境中，儿童因生理、心理的特点造成了民族国家的负担，但也因其“成长为成人”的潜力，亦被视作国族复兴的重要力量[23]119。同时，这一时期的“儿童”密切联系着学校、家庭，也有着较典型的政治文化意义。面对这一群体，如何组织动员其力量便成了抗战时期的重要问题之一。

“小先生”运动的出现，有意让儿童在实践中教育他人，本身便是解决抗战建国时期的民众素养问题。林葆珍等小先生的实践启示我们，这一运动本身并非着眼于儿童本性的发扬;而在于借助儿童所特有的优势，将其锻造成独立自强而富于团结的预备教育者，最终使其承担起教化民众、纾解国难的现实责任。即是说，“小先生”这一形象的实质意义，正在于为全民族的新人教育提供预备教育者，并借这一群体的力量推动“抗战建国”的进程。

以林葆珍为代表的“小先生”这类儿童形象，在教化智识落后的成人时，的确在某种程度上颠倒了五四的启蒙与被启蒙关系，但这只是问题的潜在层面。更重要的是，不同于五四儿童所受的爱护，“小先生”这类儿童形象主动参与实践去体认教化、救亡的责任，接续了启蒙教化的父辈精神。同时，小先生的实践也使匡复等父辈“发现”了儿童的能量，并启示他们一同投入到“抗战建国”的时代浪潮中;至此，成人启蒙与儿童成长的五四悖论叙事被转化成了儿童与成人合力实践的乌托邦叙事。

“作为一种观念化的形象，林葆珍等小先生发出‘联合起来救国家的呼声”，固然指示了光明所在，在战时环境中也发挥了激动并组织观剧民众的作用;但对于现实大众的生计问题，却是暂时回避和搁置了。同时，就人物个性而言，这一类形象所背负的，只是抗战建国的政治理想与希望，言行多流于观念与符号的呈现。而自由的游戏天性、独自承担的恐惧等儿童心性，皆难从葆珍等人身上看见。就此而言，这类形象迎合了政治化的儿童教育诉求，却忽视了“生活”中的具体的“儿童”。

注 释：

[1] 夏衍：《上海屋檐下》，戏剧时代出版社，1937年。

[2] 周作人：《祖先崇拜》，刘绪源编：《周作人论儿童文学》，海豚出版社，2010年，第114至115页。

[3] 施谊：《勇敢的小娃娃（歌）》，《民族呼声》，1937年第1号。

[4] 夏衍：《夏衍剧作集》，中国戏剧出版社，1984年。

[5] 黎明：《战时儿童教育》，生活书店，1938年。

[6] 江讶：《剧本分析：上海屋檐下》，《戏剧杂志》，1940年第4卷第6期。

[7] 李健吾：《咀华集·咀华二集》，复旦大学出版社，2005年。

[8] 周钢鸣：《夏衍剧作论》，会林、陈坚、绍武编：《夏衍研究资料（下）》，中国戏剧出版社，1983年。

[9] 陶行知：《陶行知全集》（第三卷），四川教育出版社，1991年。

[10] 陶行知：《普及什么教育》，《生活教育》，1934年第1卷第1期。

[11] 佚名：《山海工学团二周纪念志盛》，《民报》，1934年10月2日。

[12] 陶行知：《教育的新生》，《新生周刊》，1934年第1卷第36期。

[13] 陶行知：《怎样指导小先生》，《生活教育》，1934年第1卷第4期。

[14] 陶行知：《小先生》，《生活教育》，1934年第1卷第1期。

[15] 周茂忠：《小先生日记》，《新北夏》，1934年第46期。

[16] 周茂新：《小先生日记》，《新北夏》，1934年第45期。

[17] 武佩珍：《小先生笔记：我的招徕学生》，《生活教育》，1934年第1卷第12期。

[18] 马力：《做小先生》，《小朋友》，1936年第700期。

[19] 沈翼飞：《小先生笔记：教妹妹做小先生》，《生活教育》，1934年第1卷第11期。

[20] 余臣骥：《小先生自述》，《汉口小学生》，1936年4卷6期。

[21] 梁琼华：《小先生戏剧》，《国民基础教育丛讯》，1935年第4期。

[22] 佐舟：《一个苦斗的小先生》，《生活教育》，1935年第2卷第3期，第2卷第6期，第2卷第7期。

[23] 徐蘭君：《儿童与战争：国族、教育及大众文化》，北京大学出版社，2015年。

[24] 陶行知：《中国普及教育方案商讨》，《生活教育》，1935年，第2卷第1期。

[25] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，《湖北特教半月刊》，1935年第1卷第2期。

[26] 任银根：《小先生的责任》，《敬业附小周刊》，1936年第81期。

[27] [法]菲力浦·阿利埃斯：《儿童的世纪：旧制度下的儿童与家庭生活》，北京大学出版社，2013年。

[28] 周作人：《儿童问题之初解》，刘绪源编：《周作人论儿童文学》，海豚出版社，2012年。

[29] 鲁迅：《随感录（二十五）》，《新青年》，1918年第5卷第3号。

[30] 鲁迅：《我们现在怎样做父亲》，《新青年》，1919年第6卷第6号。

[31] 周作人：《儿童的文学》，《新青年》，1920年第8卷第4号。

[32] 周作人：《学校成绩展览会意见书》，刘绪源编：《周作人论儿童文学》，海豚出版社，2012年。

[33] 郑振铎：《<儿童世界>第三卷的本志》，王泉根编：《民国儿童文学文论辑评（上）》，希望出版社，2015年。

[34] 周作人：《论救救孩子——题长之文学论文集后》，《大公报（天津）》，1934年12月8日。

[35] 阎树声：《毛泽东与延安教体育》，陕西人民出版社，1993年。

责任编辑：刘 波

文字校对：郭 婷