看图说话干预对听障儿童语言能力发展影响的个案分析

周爱然 何赛金 仇宏霄 陶仁霞 薛炜

1 背景

听力损失是造成听障儿童语言学习困难最直接的原因。学前听障儿童的语言发展不论是语言理解，还是口语表达，均明显落后于健听儿童[1]。他们常存在学习语法困难、缺乏学习语言的动机等问题。听障儿童的语言发展要坚持早期干预原则，植入人工耳蜗或配戴助听器的听障儿童在配戴听能辅具一年后是听觉能力快速发展的时期，通过有效地早期介入，可缩短听障儿童的康复周期，与健听儿童一样发展正常的语言[2]，达到与健听儿童相似的语言发展水平。

看图说话作为听障儿童早期干预的一种方式，在实际听力语言康复训练中发挥着重要作用。在进行看图说话训练时，可首先引导听障儿童有顺序地看图，对画面所表达的主要内容先有整体了解；再从画面中人物的形体、相貌、服饰等，弄清人物的性别、年龄、身份；从人物的表情、动作，推测人物在干什么，想什么；还要观察周围环境，弄清事情发生在什么时候，什么地方等，使孩子做到言之有序。看图说话的教学内容需要保持句子的完整性，做到“字不离词、词不离句”，切实帮助听障儿童提高语言理解和表达能力。本研究通过对3名语言滞后听障儿童进行为期6周的看图说话干预，分析看图说话对语言滞后听障儿童语言能力发展的影响。

2 对象及方法

2.1 研究对象

选取3名小班听障儿童作为被试，基本情况见表1。所有被试均智力正常，无其他障碍，均植入人工耳蜗，听力重建效果在最适范围。采用儿童语言沟通能力阶梯评价表[3]，对3名被试进行语言能力评估，其语言能力均有滞后。

2.2 研究工具

2.2.1 语言能力评估 采用普通话儿童语言能力临床分级评估表（mandarin clinic evaluation of language fundamental，MCELF）进行语言能力评估，包括语音产生、词语理解与命名、句子理解与表达、综合运用等4个方面。

2.2.2 词汇、语法评估 以自编看图说话测试图为测试工具进行词汇、语法评估。测试图共160幅，分16组进行，每组10幅，共涉及与听障儿童息息相关的20个生活场景：⑴在公园；⑵在幼儿园；⑶在游乐场；⑷在超市；⑸在卧室；⑹在客厅；⑺在厨房；⑻在浴室；⑼在马路上；⑽在医院；⑾在饭店；⑿在书店；⒀在操场；⒁在电影院；⒂在理发店；⒃在菜市场；⒄在体育馆；⒅在海边；⒆在地铁站；⒇在公交车站。图片内容涉及听障儿童听觉口语法词汇表中大部分的初级、中级词汇，以及少部分高级词汇。其中名词包括动物类、水果类、蔬菜类、食品类、日常用品类、工具类、文体用品类、电器类、乐器类、玩具类、鞋帽服饰类、交通工具类、场所类、身体类、设施类等。

该评估从语法、词汇2个维度进行评分。语法主要从谁（主语）在哪里（状语）做（谓语）什么（宾语），4个方面进行评分，句子中的每个成分记1分，每组测试满分40分，最后计算平均得分；词汇主要是对图中出现的人物、地点、动词、物品进行命名，根据孩子能否对每个部分正确命名进行评分，句子中的每个词记1分，每组测试满分40分，最后计算平均得分。16组看图说话测试图，电脑随机抽取4组作为基线期测试，剩余12组作为干预期测试。

2.3 研究方法

2.3.1 预实验 选取15名感音神经性听障儿童，平均年龄45.67±6.31月，男生9人，女生6人，进行自编看图说话测试图预实验。所有被试均智力正常，无其他障碍，听力重建效果在最适范围内。预实验表明自编的16组看图说话测试图的各组之间没有显著性差异（P＞0.05），可以作为评估材料进行实验。

2.3.2 实验操作 基线期前一周采用儿童语言沟通能力阶梯评价表对3名被试进行前测；采用自编看图说话测试图对3名被试进行4次基线期测试，分4天完成。

对3名被试按序号依次进行为期6周的多基线干预，主要在每节个别化训练课中，康复教师用10分钟对被试进行10幅图（与测试图不重复）看图说话训练。练习方式：先让被试对图片进行描述；教师进行补充或纠正，并对图中出现的新事物进行解释说明；由被试对图片进行第二次描述；教师将看图说话的内容拷在被试的U盘里，让被试带回家由家长帮助其进行巩固练习[4]。

干预期第1周，开始对被试1进行干预；干预期第3周，开始对被试2进行干预；干预期第5周，开始对被试3进行干预。干预期的6周内，每周2次，采用自编看图说话测试图对3名被试共进行12次测试。干预期后一周，对被试进行后测。

3 结果与分析

3.1 语言能力评估结果

3名被试进行前测与后测平均得分如表2。从整体看3名被试经过6周的干预，语言能力各项都有所提高，如句式仿说-语法、句式仿说-语义等项目进步明显。

3.2 看图说话测试图评估结果

3.2.1 被试看图说话的错误走向3名被试看图说话干预前测试出现的主要错误为：①乱用人称代词（“他”“他们”“许多人”等），幼儿不论图中出现几个人物，即使只出现一个人物也全部用“他们”表示，或者出现多个人物但幼儿用“他”表示；②主语命名错误，如叔叔→阿姨/姐姐→奶奶等；③缺少状语，在不提示的情况下，幼儿几乎不主动表达状语，除了最熟悉的场景（厨房、客厅等）；④动词命名错误或搭配不当，如指挥交通→摸汽车/踢足球→打足球等；⑤物品命名错误，如电脑→电视/羽毛球→乒乓球等。

表1 被试基本情况

表2 前后测语言能力评估平均得分（%）

3.2.2 语法与词汇的平均得分 被试16次看图说话评估结果表明，语法与词汇参数的基线期和干预期数据的Br（Bartlett比值）均小于1，各组数据均是非自相关，数据有效。3名被试语法与词汇的平均得分回归线的数据分析如图1、2。

由表3可知，被试1语法与词汇的基线期斜率都大于干预期的斜率，但考虑到被试1的基线期测试只有4次，所以基线期的斜率可能出现不准确的现象。且基线期平均得分与干预期呈极显著差异(P＜0.01)，所以仍然可以认为通过看图说话干预，被试1的语法与词汇能力有显著提升。被试2与被试3的语法与词汇的基线期斜率都小于干预期，且基线期与干预期的平均得分呈显著性差异(P＜0.05)，说明这2名被试的语法能力与词汇能力在进入干预期后都有明显提升。

4 讨论与建议

图1 语法平均得分的回归线

图2 词汇平均得分的回归线

表3 被试基线期与干预期的统计结果

4.1 语法能力

被试1与被试2经过干预后，语法得分已接近满分，在第5周与第6周的评估中基本可以自主表达测试图中的状语。被试3的干预期只有两周，但在干预开始后，也看到语法平均得分有明显提升，在第6周的最后一次评估中，语法得分接近满分，且基线期平均得分与干预期呈极显著差异（t=-2.4183，P=0.03）。由此可以得出，短期内对听障儿童的进行看如说话干预，对语法：谁（主语）在哪里（状语）做（谓语）什么（宾语），有明显的干预成效。

当孩子的词汇积累到一定程度，便可以引导其用简单句表达，将孩子表达不符合语法或不完整的语句，以正确、完整的方式再次陈述给孩子听[5]。既可以通过对实物或玩教具的操作进行简单句型的练习，如：我要吃苹果/我把香蕉给妈妈/弟弟喜欢橘子和葡萄等；也可以通过看图说话进行句子的练习，使用不同的图片对同一句型进行反复练习，能加强孩子对这一句型的理解与表达。

4.2 词汇能力

从错误走向的结果来看，3名被试在进入干预期后，词汇的平均得分都有显著提升。其中最明显的改变为人称的正确使用，3名被试在干预期的后期基本能正确使用人称，如叔叔阿姨在沙滩上踢足球/奶奶在菜场买菜/厨师在厨房里炒菜等。其次，场所的正确命名有了明显提升。这表明干预期内，被试在教师与家长的指导下，通过多次观看并讲解涉及20个场景的不同图片，已经建立大部分场所名词的音义结合。动词的正确命名提升不明显，说明数量较多的动词较难在短期的看图说看干预中看到明显成效。但笔者认为如果进行长期进行看图说话训练，同样能帮助听障儿童进行大量动词的音义结合，在今后的研究中期望继续进行此方面的研究。

国内听障儿童康复教育环境和资源相对普通儿童学前教育机构存在较大差距，个别化训练必需的图书、教具、玩具匮乏是比较突出的问题[6]。当没有对应的实物或玩教具时，通过图片（看图说话）进行练习是康复教师常采用的一种康复手段。需要注意的是，要帮助听障儿童建立关于某种物品的音义结合需要提供关于该物品的多种多样的图片，帮助其对该物品进行泛化练习。

4.3 语言能力

从语言能力的评估结果看，通过看图说话干预，3名被试的语音产生、词语理解与命名能力、句子理解与表达能力都有所提高。3名被试经干预后，句子表达的完整性都有好转，词语堆积的现象明显改善，虽然有时还会漏掉状语的部分，但是经过提醒能准确表述.在描述一件事情时，大部分时候主谓宾语完整，并能对自己身边发生过的事情主动相告，虽然是简单句，但是句型完整。例如：妈妈出差回来，被试1主动告知老师：“阳阳和妈妈在家里一起上课。”此外，3名被试模仿句式的能力也明显提高，能根据老师出示的图片模仿老师的句式表达不一样的句子，如小明把小红推到了→小红把椅子推到了。由此说明利用看图说话对听障儿童进行短期干预，能够提高其语言能力的整体水平。

此次看图说话干预只使用了单幅图片，帮助被试练习固定的句式以及扩展与图片相关的词汇，未涉及组图的练习，在今后对听障儿童的看图说话干预中，笔者希望在单幅图片的练习之外，再加入与之相关联的组图的练习，帮助听障儿童表达更长更复杂的句子，同时培养他们的逻辑思维能力。