导学单促进小学语文中年段阅读教学的研究

陶露

【摘 要】导学单又名阅读指导单，源于国外的“学案导学”，即学生利用导学单在课前对阅读新课进行自我预习。导学单试图通过问题的设计，给予学生充分的时间在课前阅读文章，尊重每一个学生对文章的独特体验。鼓励学生从文中找寻答案并大胆质疑，逐渐培养学生搜集信息的能力、整理归纳的能力、评价鉴赏的能力等，为中年段的语文阅读教学提供可行的指导和借鉴。

【关键词】导学单;阅读教学;独特体验

《小学语文新课程标准（2019年版）》的“课程目标”中在第二学段关于阅读的阶段目标指出：1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2.能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。3.能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。4.初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。5.积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。这些目标的达成，光靠课堂上40分钟是远远不够的，而课前的导学单会让我们的阅读教学事半功倍。

教师会基于新课标，针对不同的课文设计不同的导学单，供学生在课堂教学前自主完成。导学单内容涉及对字词的理解、对文章内容的把握、鼓励学生质疑等方面。在课前给予学生充足的阅读理解与思考时间，尊重学生独特的情感体验。要求学生在课前不仅能初步了解文章大意，尝试通过上下文理解词句的意思，还能对课文中不理解的地方提出疑问等，为课上能与他人交流自己的阅读感受奠定了良好的基础。与此同时，还能达成积累课文中的优美词语、精彩句段这一目标。

一、导学单促进小学语文中年段阅读教学研究的背景

《语文新课程标准》中提出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”阅读教学一直是小学语文教学的重头戏。学生对语文材料的感受和理解多元性决定着课堂内的短短40分钟是无法给予学生丰富的独特体验的。因此，在教学阅读新课前，学生的预习尤为重要。怎么预习呢？怎样的预习不仅可以更好地指引学生把握对文章的理解，还能丰富学生的独特体验，是值得我们一线语文教师探索的课题。

在新课标引领下，针对语文课堂教学时间紧、内容多、学生情感体验不一等状况，将导学单运用于小学中年段语文阅读教学中。之所以选择中年段，是因为三年级是学生阅读学习的重要转折点。课上鼓励学生大胆对课文中不理解的地方提出疑问，并借助导学单引导学生交流分享自己的阅读感受，从而培养学生的阅读实践能力。导学单试图通过问题的设计，给予学生充分的时间在课前阅读文章，尊重每一个学生对文章的独特体验。鼓励学生从文中找寻答案并大胆质疑，逐渐培养学生搜集信息的能力、整理归纳的能力、评价鉴赏的能力等，为中年段的语文阅读教学提供可行的指导和借鉴。

二、导学单促进小学语文中年段阅读教学的意义

叶圣陶指出：“一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的好习惯，就自然非教他们预习不可。”三年级是学生学习的重要转折点，为了更好地促进小学语文中年段阅读教学的目标达成，为了尊重学生在学习过程中的独特体验，可以借助导学单引导学生阅讀实践。

（一）导学单的开发与使用促进教师的专业成长

从教师层面来说，研究会让我对新课标有了更深的认识。通过导学单的开发与设计，教师对阅读的教学内容会有更清晰的把握。从“教什么”“怎么教”转变思考为“学什么”“怎么学”。导学单的反馈，也可以让教师在课前对本节课的阅读教学进行适当调整，设计出更适合本班班情的课堂教学内容。此外，通过反复多次的教学实践以及学生的作业反馈，教师对导学单的设计上也会有进一步的改善，努力探寻出适合中年段学生阅读的教学策略，从而提高课堂效率。希望能让学生养成良好的预习习惯，学习正确的阅读方法，丰富自己的阅读体验。同时培养学生大胆质疑，乐于交流的语文能力。

（二）导学单的课前学习提升学生的阅读能力

从学生层面来说，每个学生的阅读基础不一样、生活经历不一样、领悟力也不尽相同。课堂教学时间有限，内容较多，无法给予学生充足的思考时间，很难尊重每个孩子的情感体验。那些性格内向、不爱发言的孩子，老师更无从知道他的心中所想。因此，导学单的完成可以让每个学生真正参与其中。语文阅读教学不能仅局限于课堂，应得法于课堂，应用于课外。这样学生的语文实践能力也能有所提高，阅读从而也成为了真阅读。

利用导学单，实现“以学定教，先学后讲”，帮助学生更有效进行阅读预习，有针对性地开展自主学习，从而研究其在实践运用中对学生语文阅读能力提高的促进作用。更重要的是丰富学生的课外阅读体验，给学生足够的时间思考质疑，在课上更好地交流，碰撞出智慧的火花。阅读教学不是一言堂，是每个学生的自我体验，从而为提高学生的语文能力奠定良好的基础。利用课前导学单，以学定教，顺学而导，从学的角度研究教。面向全体，尊重个体，化差异为学习资源。课堂上，鼓励不同程度的学生上台交流，既有内容的大讨论，也有分析人物形象的观点碰撞，交流深浅适度，全面又深入。不仅提高了学生自主提升的主观能动性，又把学生之间的差异作为教学资源，让每个学生都积极有效地参与到课堂学习中，享受学习的快乐。

三、导学单在中年段语文教学的实施策略

美国心理学家罗杰斯认为：要想培养学生的创造力，必须要形成发展学生的“心理安全”和“心理自由”，自由能使人的潜能得到最大发挥。导学单的应用，就是为了确立学生阅读的主体地位，在课前通过问题的设置，引导学生带着问题阅读，给足学生充分的时间去感悟，目的是提高每个学生的阅读能力。

（一）以生为本，摸清本班学生的阅读能力

想要提高学生的阅读能力，首先要了解学生已有的阅读水平。利用抽样调查、阅读竞赛、阅读交流等形式摸排本年段学生的阅读能力。基于学生，基于课标才能设计出更适合学情的导学单，才能更有效。

（二）根据不同文体设计不同的导学单

学生的阅读能力不同，在同一堂课中收获到的知识点和能力点也不同，结合不同的文体设计不同的导学单显得尤为重要。

中年段的阅读教学文体很多，如：神话、文言文、诗歌、散文、故事类文本等。不同的文体，设计的导学单自然不同，也应更有针对性。

比如：文言文教学，三年级下册的《守株待兔》

宋人有耕者。田中有株。兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔。兔不可复得，而身为宋国笑。

导学单：

亲爱的同学，你一定读过很多寓言故事吧！今天就让我们一起走进《守株待兔》。请你在答题前先试着读一读这个故事吧！

1.请用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

已完成           未完成

2.请你借助注释读懂课文

【株】：      【走】：       【因】：

【释】：      【耒】：       【冀】：

3.请你借助注释试着翻译文本，请写在下面;

4.思考：那个农夫为什么会被宋国人笑话？

5.如果是你，你觉得你怎样才能劝得动那个农夫呢？

这个导学单的设计就是基于课标、基于文体、基于学情的。新课标关于阅读的第一个要求就是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”课前充分的朗读，读正确、读通顺、读流利、读出感情，这是有梯度的朗读要求。课上的时间有限，虽然会有多种形式的朗读（齐读、自由读、男女生读、同桌读等），但这是在学生完成“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这一教学目标的基础上，才能更好的课堂呈现。因此，课前导学单上的朗读要求非常重要。导学单的第二题和第三题，也是有梯度的学习要求。引导学生理解文言文的句意，先从理解字开始。借助注释读懂课文不仅是课后的学习要求，也是理解文言文句意最直接、最主要的途径。因此第二题是引导学生关注书上的注释，第三题是借助注释试着翻译文本。第四题：思考：那个农夫为什么会被宋国人笑话？这是在理解全文意思的基础上，对这个故事道理的剖析。真正读懂的学生才能回答出这个问题，有利于学生对寓言故事的理解。最后一题，是一个开放题，每个学生都可以设身处地的出谋划策，练习劝说，有利于提高学生的阅读思维能力。

（三）合理分组讨论，促进有序发言

一节课的时间有限，无法做到让每个学生都能发言多次，畅所欲言。导学单上的思考题和开放题，需要学生的相互交流。课上的合理分组讨论，可以让每个学生在组内交流自己的观点，碰撞智慧的火花，由小组推选代表课上发言。既面向了全体，又兼顾了个别，交流深浅适度，全面又深入。同时，也鼓励了学生与他人交流自己的阅读感受，既提高了学生自主提升的主观能动性，又把学生之间的差异作为教学资源，让每个学生都能积极有效地参与课堂学习，享受学习的快乐。语文阅读教学不是一言堂，是开放的、活跃的思想碰撞，是百家争鸣的万花齐放，教师需要做的是引导、组织、倾听和评价。

（四）引导学生形成良好的阅读习惯

叶圣陶曾说过：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识，就运用方面说，是养成一种习惯。”这告诉我们一个道理：任何语文能力的形成，都离不开良好的语文习惯。培养小学生学习语文阅读的良好习惯，是语文教学的重要任务。教师培养学生养成每天阅读佳作的习惯，除课标推荐的名著外，还可以向学生推荐一些篇幅短小，内容精悍的千字文，还应让学生养成每天阅读记录、自觉摘抄、作读书笔记和积累知识的习惯。培养边读边思考的习惯，读思结合，课堂上，带着疑问聆听教师的讲解范读等，边听边思考，这是每位学生都能做到的，如果平时收听廣播，听到人争辩时，能边聆听边思考，亦能获得和提高语文能力。借助导学单，针对不同文体的文本，设计独特的阅读作业，在比较阅读、群文阅读中潜移默化的提高学生的阅读能力。

从本质上来讲，语文教学是师生之间的一种特殊的交流，具体表现为它的交流目的特殊、交流方式特别、交流内容特定。但是，在语文教学过程中教师如果过于主动，即采用“一言堂”式的传统教学方式方法，那么势必会使师生之间的信息无法交换、情感无法交流，更使师生间无法实现人格认同，最终的结果是导致学生无法获得语文思维能力。

（一）教师不给学生留下思考的空间在语文阅读教学过程中，教师应创造情境和时机来刺激学生的反应、激活学生的思维，引导鼓励学生去积极深入的思考，主动同文本作者进行心灵之间的交流和思维方面的碰撞，从而丰富自我和发展自我。但是实际的课堂教学中，教师把精心设置的问题抛给学生后，留给学生思考的时间很少，就按捺不住地提问，当学生回答不出或者回答得不全面时，就急于自己讲解给出答案，这种与学生争夺思考和发言时间，以教师讲解替代学生思考、以教师讲解替代学生学习的教学模式，不仅是教学方法存在问题，而且是教师的教学观念、教学习惯和教学行为存在问题。长此以往，学生就会习惯于这种被动接受的教学方式，不愿意思考、不会思考，那么培养语文学科核心素养就成为了空谈。

（二）教师的提问不科学课堂提问是教学中教师常用的一种教学方法，在课堂上进行提问，旨在通过问题引导学生积极思考，把学生的观察、思维和想象等各方面能力都充分调动起来，从而养成主动学习的习惯和意识。另外，通过课堂提问，教师还可以从中掌握学生的理解情况，进行针对性的讲解，进而使教学有的放矢。但是在实际的阅读教学过程中，教师的提问却存在一定的问题。一是为了提问而提问。在课堂上，教师自觉不自觉地就会“一言堂”，有时为了避免这种独角戏的尴尬，教师会抛出一些毫无意义的问题，如“这么理解对不对呀？”“这样说可以吗？”或者为了暂时活跃沉闷的课堂气氛，教师会提问学生，但是问题非常浅显，没有思考价值，学生甚至不假思索就能回答出来。而这些没有提问必要的问题，使课堂表面上看起来很热闹，但是学生的语文思维根本就得不到应有的锻炼;二是设计的问题不具有思考的层次性和梯度。一个文本其内涵往往体现在多个层面，而成功的语文教学的关键在于教师要选择对话的适宜层面。但实际情况是，教师在设计问题时没有考虑对于同一文本师生、生生之间不同的感受和理解，导致设计的问题不具有思考的层次性和梯度。

（三）教师课堂教学难以摆脱传统观念的束缚在语文阅读教学中，了解文章的内容和主题思想实际上并不重要，而最重要的是教师要引导学生以更开阔的视野和更宽阔的立场来理解作者的写作过程，从而对于文章的表达和立意有更加深刻的把握。部分语文教师即使意识到了这一点，但是在阅读教学中仍旧坚持解读文本、理解文意、把握思想，很少指导学习方法和进行思维训练。而没有思维训练的语文阅读教学，不可能是成功的阅读教学。