高中语文统编必修教材写作学习任务梳理与教学建议

郭吉成（安吉县高级中学，浙江安吉 313300）

一、高中语文统编必修教材写作学习任务梳理

从我国目前高中课程体系的构成来看，写作没有成为一门独立的课程。在高中教材体系中，写作是依附于《语文》教科书而存在的。这种教材体系的构成在今年秋季全面推开使用的高中语文统编必修教材中依然保留。需要指出的是，这种将课文文本学习与写作学习整合编排的语文教材，并不能否认教材中写作教学内容的存在。以统编必修教材为例，上、下两册教材安排了15 个大作文写作任务、20个微型写作任务、10 篇写作知识短文，这些任务附列于教材选文或“单元学习任务”中，与单元学习任务基本一致，涉及的具体写作学习内容比较广泛。

笔者对统编必修教材（上、下两册）中的写作任务内容进行了梳理，结果如表1所示。

表1

如果我们再将表1 中的写作任务作一个分类，那么大致情况如表2所示。

表2

此外，统编必修教材的写作知识短文内容如表3所示。

表3

通过以上梳理，我们可以看到，统编教材中编排的写作任务与写作知识是非常明确的。这可以说是统编教材的一大亮点，是其较以往教材的重大变化与发展。

（一）写作学习任务所涉及的内容比较全面，由动态写作和静态知识两部分构成

（1）动态写作：由微型写作与大作文写作两部分构成。微型写作侧重于常见的多种应用性的单向写作训练，与生活、阅读关联较大，其中大多以微型实用类写作为主，少量为微型文学类写作。大作文则侧重于几种主要文体的综合性写作训练，以文学类、论述类文章写作为主，少量为实用类文章写作。

（2）静态知识：由10 个写作知识短文组成。知识短文在千字以内，在编排上联系单元课文学习。这既是概括性地对相关的写作点作静态的知识介绍，帮助学生积累写作知识，也是对教材“单元学习任务”中的大作文写作训练作引导性的指导。

（二）与教材选文文本学习内容紧密相扣，构成读写一体、整体推进的写作序

微型写作紧扣课文阅读安排写作训练。以上册为例，如：第一单元学了诗歌，要求写阅读鉴赏诗歌后的鉴赏思考札记；第二单元学了人物通讯，要求写优秀新闻通讯推荐书；第八单元学了“词语积累与词语解释”，要求撰写语言鉴赏札记。大作文紧扣单元学习内容安排写作训练，如：第二单元文本是学习人物通讯，安排的写作训练是记叙文的写作和人物评论的写作；第六单元是议论文学习，选文文本指向观点提出的针对性，写作任务安排的是议论文写作训练，内容要求是议论要有针对性地提出观点；第七单元学的是散文名篇，选文指向散文写作中的情景交融，要求写叙事散文或观察散文，要求做到情景交融。

写作学习任务的安排与教材阅读内容紧密关联，体现了写作学习不是孤立无序的，而是在与单元任务群文本学习的关联中实现听说读写整体推进，实践“任务群”“项目化学习”，在真实的语言运用情境中学习写作，体现“教材是个例子”的教材编辑思想。

（三）写作任务以情境为载体，倡导在具体的情境中学习写作

写作学习任务的安排与具体的学习活动情境相结合，构成项目式的学习，充分体现“任务群学习”的导向。每一个写作任务都是有具体的写作情境设置的，如微型写作“视频脚本拟写”是放在上册第七单元（散文单元）的学习中，并要求在具体分析《赤壁赋》“情与景是怎样完美融合在一起的”基础上去完成，将读写结合起来。大作文也同样设置了写作情境，如上册第六单元以“‘劝学’新说”为题作文，是“针对当下学习中的某些问题”，结合变化的新形势所安排的情境性典型任务型写作（有关情境设置详见后文）。

（四）在逐步推进中建构论述类文章写作的能力，体现逻辑思维训练在高中写作学习中的地位

这里特别需要提一下的是，教材写作内容中没有提“论述文”这个概念。但这并不是说高中弱化了论述文的写作。从前文表格的分析中我们可以看到：

（1）论述文写作事实上是存在的，涉及论述文写作的基本能力和必备知识，如赏析点评、概念阐述、心得体会、阅读感受、人物评价、针对某一问题谈谈你的看法及从不同写作角度要求的议论文写作（六篇）。

（2）论述文在总的写作活动中所占比例不小。必修教材与论述相关的微型写作和大作文共有16 项任务之多，占整个写作任务的二分之一强。这体现了论述逻辑思维的训练在高中写作教学中的地位。

（3）将写作所需的论述能力的培养按阶段分步执行，由局部到整体的序是存在的。如从上册第一单元到第五单元安排“赏析点评—心得体会—阅读感受—人物短评—概念阐释”等微型写作，到第六单元完整的论述文写作，就有一个从局部到整体写作的推进过程。又如教材所安排的几次论述文大作文的写作,也是按照论述文写作的逻辑认知能力安排的，即遵循了“如何有针对性地提出观点—如何阐述自己的观点—如何运用论证方法论证—如何做到论证深入”这样的序列，由此可见，教材的目的是期待在教材学习的逐步推进中建构学生对论述文写作知识的认知与写作能力。

（五）口头表达与书面表达结合

教材也安排了部分口头表达（也叫口头作文）。这主要体现在微型写作中，如：选择一首自己最喜欢的诗作口头点评，与同学交流；就“青春价值”的话题展开讨论。口头表达对一个人的写作能力的培养不可或缺，它与书面表达结合，是教材注重“立德树人”在写作层面的体现。

二、对统编教材写作教学的认识

2003 年颁布《普通高中语文课程标准（实验）》弃用记叙文、说明文、议论文等教学文体的说法，转以论述类、实用类、文学类文本等文类概念代之。修订后的《普通高中语文课程标准（2017年版）》，阅读上保留三大文类名称，写作上则取消2003 年课标“论述类文本写作”等的表述，并将写作文体融入了18 个学习任务群中，如“文学阅读与写作”任务群中“可选用杂感、随笔、评论、研究论文等方式，写出自己的阅读感受和见解”等。教材编写体现了课标的这一思想。这种处理不是弱化逻辑思维和论述能力的培养，而是熔铸，是标准“在积极的语言实践活动中”“在真实的语言运用情境中”发展语文核心素养宗旨的体现。

最近颁布的《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》在“命题和考试评价”中要求考试测评题目应“以具体的情境为载体”“以典型任务为主要内容”。这也同样适合于统编教材的写作教学及对写作内容的学习与考查。“情境性”“任务型”将是今后若干年内写作教学内容、写作教学、写作考查的方向。

这里特别提一下情境性任务型写作。笔者认为，从具体的写作角度来说，完成一篇文章的写作任务是受多个写作情境制约的。写作情境包括任务情境、读者情境、作者情境、文体情境、语体情境、思维情境等。这些情境都指向写作“任务”。

从教学的角度看，写作教学也同样受到情境的制约。写作教学的情境大致有如下三种：

【教学情境】同样的题目，不同的生源、不同的教学，会有不同的内容选择、目标选择和方法选择。

【生活情境】每位写作者的生活不一样，进入的写作状态和呈现的写作成果也会不一样。

【交际情境】写作的成果交流方式、阅读对象不同，其达到的目的会不一样。这就决定了写作教学中，必须要让学生明白为什么写作、写给谁看的问题。

写作教学必须要考虑这些情境问题。解决了这个问题，教学或写作的功利问题才能彻底解决。我们来看上册教材中“单元学习任务”中三个微型写作任务：

·查找毛泽东《沁园春·长沙》的写作背景资料，建议阅读埃德加·斯诺的《毛泽东自传》，了解毛泽东青年时期的革命经历，加深对这首词主旨的理解。还要注意感受词作的意境，抓住“红遍”“尽染”“碧透”等富有表现力的词语去欣赏这首词。选取自己印象最深的一点进行分析并与同学交流。

任选一首诗，有感情地朗读，把你对诗作的理解通过朗读表达出来。同学之间相互点评。

（第一单元“单元学习任务二”2和3）

·古诗词是中华传统文化的精华，具有很强的音乐性。建议组织一次班级诗歌朗诵会，通过各种形式的朗诵，体会古诗词的音韵美。每位同学选择自己最喜欢的一首诗词在小组内朗诵。朗诵前，要反复揣摩其情感基调和音韵节奏，设计朗诵脚本；也可以从网络上搜集相关音频、视频资料，学习借鉴。

（第三单元“单元学习任务二1”）

·《百合花》写的是战争年代一名革命军人的牺牲，《哦，香雪》写的是改革开放初期山村少女对现代生活的向往。两篇小说时代背景不同，表现的青春情怀却都是那样感人。阅读时要联系特定的历史背景来理解作品的内涵，结合自己的阅读感受欣赏小说的描写艺术。从两篇小说中各选择一两个感人的片段，分析典型细节，揣摩人物的心理活动，并作简要点评。

（第一单元“单元学习任务三”）

就写作情境来说，这三个任务有以下几点值得我们注意：

（1）提出了写作前的准备，如“查阅资料”“阅读相关作品”“组织诗歌朗诵会”等。设置这些情境的目的是让写作者写作前对自己要写什么有个充分的了解，为后续的写作，为完成写作在知识准备和情绪准备上作充分铺垫，提供支架。

（2）写作中主张“我”的感受，如“选取自己印象最深的一点进行分析”“把你对诗作的理解通过朗读表达出来，同学之间相互点评”“选择自己最喜欢的一首诗词”“要反复揣摩其情感基调和音韵节奏，设计朗诵脚本”“结合自己的阅读感受欣赏小说的描写艺术”等，就是要求写作者在获得“自我”感受后写作。

（3）突出训练过程化，融阅读、思考、交流、写作、讨论、修改等训练形式于一体，使写作结构化。

（4）重视读写结合，使阅读与写作融合，如“建议阅读埃德加·斯诺的《毛泽东自传》”“从两篇小说中各选择一两个感人的片段，分析典型细节，揣摩人物的心理活动，并作简要点评”，前者是建议阅读课外作品后点评（口头点评或书面点评），后者是阅读教材中的文本。

这样的写作教学重视写作过程的落实，在很大程度上避免了写作教学的重结果、轻过程的功利化问题，较好地体现了写作情境化、结构化的理念。我们在实施新教材的写作教学中，要准确理解教材中的写作学习任务，正确认识教材安排的写作学习任务背后的育人理念。

三、对教材写作内容教学的建议

（一）阅读、写作应该通盘考虑，一体有序地安排

读写一体，整体推进是统编教材的一大重要特征。因此，在具体实施写作教学时，我们必须跟着课文学写作，做到学以致用，读写结合，而不是无序地“按需”写作，更不是回到原来的读写分离的写作教学的随意状态中去。因前文对此已有具体表述，这里不再赘述。

（二）将写作放在具体的情境中来完成

这里所说的情境有如下三种：

一是课文情境。向课文情境学习写作，也就是学什么写什么，与课文融通起来，形成写作从局部到整体的课程化、结构化形态。比如微型写作紧扣教材具体文本，大作文写作紧扣教材单元任务群学习内容。以大作文写作与教材单元课文关联度为例：

【写一首诗】《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《峨日朵雪峰之侧》等新诗。

【写一个熟悉的劳动者】《喜看稻菽千重浪》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》等人物通讯。

【文学短评】《短歌行》《梦游天姥吟留别》《念奴娇·赤壁怀古》等古诗词。

【调查报告】《乡土中国》（费孝通的农村调查报告）。

【针对某一问题写论述文】《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》等论述文。

【散文的情景交融】《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》等古今散文等。

【选一话题阐说观点】《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》等经典文言文。

【读剧或观剧心得】《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》等剧本。

【事理说明文】《青蒿素：人类征服疾病的第一步》《中国建筑特征》《说“木叶”》等事理说明文。

【演说稿】《在〈人民报〉创刊纪念会上的讲话》《在马克思墓前的讲话》等演讲词。

【故事虚构】《祝福》《林黛玉进贾府》《促织》《变形记》等小说。

【运用论证法深入论证】《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《六国论》等经典文言文。

显然，写作内容与教材学习文本的关联度十分紧密，其教材情境十分突出。因此，教学要在教材情境下，依据单元任务群，以教材为示例，按要求有重点地安排好写作的任务。

二是任务（项目）情境。教材设置的写作任务（项目）情境（这些情境有写前引导式情境、写后成果展示式情境），让学生在具体的生活情境或语言运用情境中，以项目的方式来完成，梳理如下：

【写一首诗】结合单元诗作和能引发你思考的其他作品，发挥现象，书写青春岁月，完成后汇总同学诗作，全班合作编辑一本诗集作为青春纪念。

【写一个熟悉的劳动者】写好后全班展示、交流。

【文学短评】在组织一次班级诗歌朗诵会，充分认识古诗词特点的基础上完成。

【调查报告】在考察家乡文化习俗、邻里关系、生活方式、文化环境的基础上完成。

【针对某一问题写论述文】从课文中找出典型的例子，分析对比和比喻手法在阐述观点上的作用，了解现今的学习状况。

【散文的情景交融】写完后与同学交换阅读、品评、修改，编辑成册，拟定书名，撰写序言。

【选一话题阐说观点】在充分思考、理解先贤思想的基础上，立足现实，自主思考。

【读剧或观剧心得】从《雷雨》或《哈姆莱特》中选一片段研读、讨论、形成台本、排演、观后完成写作。

【事理说明文】从所给写作任务中选一项与同学交流，解决疑惑与误解，修改完成。

【演说稿】以小组为单位，研读单元内的文章，思考话题，在受到启发后完成写作。

【故事虚构】在阅读单元小说，分组讨论概括小说的特点，全班交流的基础上完成。

【运用论证法深入论证】选一任务，交流修改，记录不同的观点与依据，完成写作。

可见，大作文的写作几乎都是以项目的形式来完成的，这些项目包括：小组讨论，修改、同学间交换品评、修改，实践活动后的感受与体会，个体的研读、认识、感悟，成果结集与展示等。项目化写作使得写作不仅仅是一次写作练习的过程，而是一次在活动体验中获得感受的过程，“课文学习—活动（体验）—获得感受（感悟）—完成写作—修改完善”，使写作任务在写作过程中得以情境化，成果化，让学生在写作中获得写作经验，在这样的写作过程中学生是处在主动地位的，其目的在于让写作者在完成任务中学习写作知识，在写作中运用写作知识。这改变了以往“教师出题目—学生完成作文—教师批改—教师讲评”的教学模式，使写作教学从“知识立意”转型为“知识与能力并存发展”，让学生从被动写作状态转变到主动写作状态上来。

三是生活情境。教材安排写作任务充分考虑了学生的生活情境，引导学生关注生活，写自己的生活，写自己身边的人或事，写自己对事物的感受与思考。梳理如下：

【写一首诗】青春之美，弥足珍贵。抒写你的青春，留下宝贵记忆。

【写一个熟悉的劳动者】教过两代人的乡村小学教师、救死扶伤护佑生命的医生、精心擦拭每一块玻璃的保洁阿姨、春耕秋收辛勤劳作的农民，这些人身上发生的不少事也可能触动你的心灵。

【文学短评】提供单元课文（古代诗歌）的特点，设置情境感触点，引导写文学短评。

【调查报告】用概述法提供当下社会转型期乡村与城市因碰撞和融合而发生巨大变化的情境。

【针对某一问题写论述文】随着社会的发展变化，针对我们今天在学习中遇到的新难题写论述文。

【散文的情景交融】提示注意校园、小区和村庄情境，以及四季更替的大自然节律，引发遐想与回忆。

【选一话题阐说观点】概述经典对社会、人生、历史的深刻思考意义，启发立足现实，自主思考。

【读剧或观剧心得】参与从讨论创作到表演评议的整个体验过程。

【事理说明文】从自然世界、民间文化、宇宙空间、谚语俗语等常识引导对事理的认识。

【演说稿】用马克思、林觉民等革命导师及革命先烈的精神品质和人生选择引发思考。

【故事虚构】结合日常生活中的人、事与可能展现自我的光彩，回忆自己的一段真实经历，虚构一个小故事。

【运用论证法深入论证】阅读调查比较，与“不同问题不同人的认识”的材料对比。

设置的情境主要涉及校园生活和文化生活，其他还有社会劳动者、社会时代现象、自然宇宙现象、革命导师与先烈、教材本身素材等。这些情境除了革命导师与革命先烈的素材外，其他都与学生的生活紧密关联，体现了写作要关注生活、关注自我、关注时代的课程理念，这对写作要与生活、时代需求结合，避免脱离生活的虚假写作，是一种很好的引导。

（三）微型写作要与具体的课文学习结合起来，在自主实践性学习中完成

微型写作是统编教材的一个创新，上、下两册教材安排的20 个微型写作任务，具有如下特点：

（1）实用性、运用性强。以实用类写作为主，兼有文学类写作。

（2）文字篇幅短小。绝大部分的写作字数要求在300以内。

（3）紧扣课文安排。与课文内容紧密关联，体现读写结合的原则。与大作文写作构成点面的关系。

（4）突出情境性。写作的安排往往与讨论、交流、体验活动相结合，让学生在一定的实践性情境中学习写作。

根据以上特点，教学建议如下：

（1）与课文学习结合起来，用好课文，放在课文情境中学习，比如“学写鉴赏札记”“学写概念阐释”等。

（2）作为课外学习任务完成。有些需要时间去观察、揣摩和积累的，可以放在课外去完成，如“拟写拍摄脚本”“设计朗诵脚本”“学写新诗”等。

（3）课内课外结合起来。有些可以在学习课文之前，安排学生去写作，再通过课文的学习，在课堂内结合课文学习进行修改完善，如“学写新诗”“学写故事梗概”“拟写拍摄脚本”等。有些可以在课堂上完成，如“概念间关系的阐述”“摘要”“摘录”等。

（4）个体写作与同伴（小组）合作相结合，如“拟写拍摄脚本”“设计朗诵脚本”“学写推荐书”“学写推广方案”等就可通过小组或同伴合作来完成。

无论采用哪一种方式，都需要做到读写结合、课内课外结合，真正做到学以致用，体现运用、实用、效用的原则。当然，除了微型写作的专项训练外，也可以将大作文和微型作文结合起来写作。前提是两者内容上有关联，微型写作与大作文之间构成点面的关系，微型写作能为大作文写作提供情境与铺垫。

（四）要充分用好写作教材中的知识短文

必修教材简短的写作知识文，是属于陈述性的静态知识，是对一类文体或一种写作知识的高度凝练，实属精华。教学时可将其放在具体的写作任务中，作为写作要求落实，使之转化为动态的程序性知识，作为学习支架，镶嵌在学习活动中。对此，教师要指导学生在写作学习时学好、用好，有条件的，必要时可以结合具体的写作任务将其扩展，形成专题讲座。不要弃置不顾，浪费资源。□◢