培养知识生产者需要重视思维教育

2020-10-09宫振胜许桂兰

教育家 2020年34期

宫振胜许桂兰

信息时代，网络提供了大量速得型知识“套餐”和“小吃”，人们碰到不知道的事情上网去查，这无可厚非，但需警惕，丰富的、速得的、免费的知识美餐有可能导致越来越多的人变成纯粹的知识消费者，甚至写作也变成了拼凑从网上下载的材料，渐渐忘却了自主想象、自主探究、自主判断、自主决策，在不知不觉中失去知识生产的能力。这种能力一旦失去，知识分析判断的能力也会弱化，人就会为知识所俘虏，变成知识的奴隶。

智育应以高端思维的养成为核心

为免于沦为纯知识消费者，建设知识生产大国、强国，智育再也不能止步于结论灌输，应以高端思维的养成为核心。

以历史教育为例，美国历史学会将历史教育的目标定位为：历史学家利用自身技能从大量原始资料中选择相关信息，并批判性地评估其可靠性、准确性、观点以及与已收集的其他信息的可能联系。美国宾夕法尼亚大学历史系确立的教育目标是能够评估原始资料、解释证据和构建历史论点。显然，在这些目标中没有结论记忆的位置，强调的是思维。

相比发达国家，我国教育的思维转向起步较晚，但也发生了一些明显的、可喜的变化，如《初中历史新课程标准（2019年修订版）》在课程性质中提道：历史课程的学习，对学生的思维发展有着重要的作用，能够使学生逐步掌握历史思维的方法，逐步形成实事求是、注重证据的意识，养成辩证地观察、分析问题的能力，为终身学习打下良好的基础。

在《普通高中历史课程标准》中，也有多处强调了思维因素。如在课程基本理念中强调：普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。在课程目标中要求：在掌握基本历史知识过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。

各类考试中记忆题虽占比较大，但也出现了思维考题。如2019年全国Ⅱ卷历史高考材料阅读题：有史以来，人们试图以各种方式认识历史。材料反映了一位学者对19和20世纪世界历史的认识，对此认识提出你自己的见解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由（要求：简洁明确，持论有据，表述清晰）。

思维教育尚处于萌芽状态

课程标准及考题设计的改变，促进了教学实践的改变，但由于多年的积习，再加之绝大多数教师没有得到过系统的思维训练，思维品格、知识、技能普遍欠缺，思维教育尚处于萌芽状态，也存在诸多问题。

第一，把提问混同于问题。

在课改浪潮下，许多教师不满足于“满堂灌”，一个显著的标志是课堂提问明显增加，甚至出现“满堂问”。思维教育始于问题，但有助于思维的问题应该是高端问题，而不是低端问题。有的教师提出问题后，学生立即快速翻书，在书本上找到标准答案后举手回答。这些有现成标准答案的问题属于低端问题，只能帮助学生记住课本中的现成结论，而这些结论的记忆价值会因知识更新的速度而越来越小，况且随时可在网上查到。教师要努力设计出需学生自己寻找资料、分析和综合资料、评估资料、自主得出结论的高端问题。

如《重庆晨报》的一篇文章提到，重庆广益中学的历史教师和美国西部高中的历史教师开展了一次“教学比拼”，内容是世界历史“英国君主立宪制”。广益中学的历史教师在PPT上详细罗列了英国资产阶级革命的历史事件，以年代为序，脉络清晰。课堂讨论的问题有：“在英国资产阶级革命期间，对于‘国王的存废，英国人有过哪几次不同的选择？”“三次不同的选择都是由同一机构作出的，是哪一机构？”“议会是个什么机构，在英国历史上是什么时候出现的呢？”美国教师讲述的历史很笼统，没有细节，整堂课主要讨论三个问题：“为什么英国公民想要议会来掌权，而不是国王呢？”“什么是权利法案，为什么需要它呢？”“为什么权利法案对英国如此重要，对于其他国家来说可以借鉴吗？”

笔者认为，仅就所提的问题而言，广益中学历史教师设计的问题停留在“是什么”的层面，已有明确的标准答案，学生只要背过或找到相关的信息点就可回答。这样的发问，对于培养学生的问题意识和探究精神缺少助益。美国西部高中这位教师的问题针对的是“为什么”，这需要复杂思维，能够锻炼学生价值判断和认知判断的思维能力。

好问题有六个特征：有意义，值得探究;有新意;研究有可能完成;具体，不是大而空;不是封闭的、有标准答案的问题;表达清楚。问题教学法的问题应该符合这些特点。

第二，有证据要求，却罕见对证据的分析评估。

近几年的历史高考材料题中，经常鼓励学生提出自己的看法，要求提出证据。相对于课本结论的记忆，这是一种突破性的要求，但这种要求往往仅导致对证据的罗列，罗列证据多者得分高，忽略了对证据的分析评估。在历史教学中，这是一种典型现象。如对目击证据的提供者，教师可以引导学生从以下维度评估——

真实：目击者真的在那里吗？真的能感知到吗？

时间：证据是在事件发生后多长时间提出的？是否会有记忆偏差？是否受到了外界影响？

全面：目击者亲历了整个事件还是一部分？哪些情节可能被忽视、掩盖、放大？

清晰：目击者是否清楚说明了“五W”，即谁（Who）、什么（What）、在哪里（Where）、何时（When）、为什么（Why）？

成见：目击者有什么样的信仰、欲望或价值观？这些因素是否影响了目击者的描述和解释？

第三，有论证的尝试，但论证的精细化远远不够。

好论证应该做到：理由真实、相关、充分;表达清晰、具体、准确;考虑其他观点及其理由;对自己论证的隐含假设负责。

一般而言，知识教育分为三个层次：第一层次是传授结论，如“地球是圆的”;第二层次是给出得出结论的理由，如“站在海岸边，遥望远去的帆船，从船的下部开始，先看不见船身，最后消失的是帆尖。由此可以推断地球表面是弧形的”;第三层次是辨认、评估推断背后的隐含假設，如在上述推断中，可以辨认出至少存在这样一个隐含假设“人的视线是直的”。对该假设还要进行评估，人的视线果真是直的吗？有没有可能受到地球重力的影响发生弯曲？如果发生了弯曲，即使地球表面是平的，也会出现“从船的下部开始，逐渐看不见”的现象，如此一来，就不能必然得出“地球表面是弧形的”这一结论。

如要把人培养成被动执行的工具，就仅仅进行第一层次的教育，如要培养具有科学判断力、能自己做出科学决策、具有高端创新能力的人，则应把三个层次的知识教育融为一体。

那么，如何在智育中落实思维的核心地位呢？首先，需要整体觉悟，通过深入、广泛的宣传，转变广大教育管理者、考试出题者和阅卷者、招聘录取者、教师、学生的思想。其次，需要整个教育链条协同改革，教育评价、考试、课本、上课方式、内容都需要联动。关键点是两个，一是在各级别考试题中增加思维题，二是在各门课程中贯穿思维训练。

应大力推广审辩式思维的教育

思维教育是中国教育的一大短板，为弥补这一问题，笔者认为应大力推广审辩式思维（Critical Thinking）的教育。审辩式思维源自古希腊苏格拉底，唤醒欧洲近代科学研究的科学旗手弗兰西斯·培根把这种思维运用于科学，美国著名教育家约翰·杜威把这种思维推广于教育，至今已形成了一套成熟的理论体系。审辩式思维的品格要求包括谦虚、勇气、自主性、换位思考、诚实、坚持、理性、公正等。目前，审辩式思维教育虽已在我国教育界存在，但还未得到普及，绝大多数师范生没有接受过相关培训，这导致中小学的思维教育不尽人意。理想的思维教育应该从小学到大学持续开展，以达到随心所欲而不逾思维规矩的状态。

中国古代也有宝贵的思维理论和思维实践。如：正面的要求有“博学之，明辨之，慎思之”;反面的要求有“勿意、勿必、勿固、勿我”;品格方面的要求有“以仁心说，以学心听，以公心辩”，“虚心公听，言无逆逊，唯是之从”，“君子检身，常若有过”;在教育方面要求“为学之道，必本于思”;在决策方面要求“不深思则不能造于道，不深思而得者，其得易失”。这些都可以成为今天进行思维教育的宝贵资料。

那么，如何把审辩式思维融入课程教学，或在课程教学中如何培养审辩式思维？笔者认为，一是引导学生构建自己的思维，二是让学生评估自己和他人的思维，教师要尽可能多地提供原始素材，展示他人的思维过程，提出高端问题。美国威斯康星州历史学会主持编写了一套历史教案可作参考——

题目：1673年，马奎特和朱莉特探索密西西比河。

背景阅读：《第一个欧洲人的到来》。

分析文件：《密西西比河上的颠簸与马奎特之旅》。

学生活动：

1.在现代地图上找到并注明圣劳伦斯河、五大湖和密西西比河。

2.马奎特是怎么穿过威斯康星州的？

3.在沿着格林湾的海岸旅行开始的时候，梅诺米尼长老由于什么原因警告不要尝试航行？马奎特说他无论如何都要试试，他给出了什么理由？你认为谁的论点更好？为什么？

4.与马奎特不同的是，法国官员为什么要进行这次旅行，有哪些不同于马奎特的理由？

5.马奎特说，如果发生了什么，一切都是值得的？还有什么，如果马奎特相信，法国官员一定会相信吗？

6.为什么马奎特和乔利特在到达墨西哥湾之前掉头回去？他们是否做出了正确的选择？是否应该继续下去？你为什么这么想？

7.马奎特和茱莉特花了30天的时间，从杜健草原到阿肯色州走了1273英里，但是他们花了將近两倍的时间（54天）才回到920英里之外的芝加哥。他们平均每天在路上走多远？回来的路上每天会遇到多少人？为什么他们回来的时候走得更慢？