基于情境、问题导向的课堂教学实践探索

丁兆俊 高月峰

2019年6月，国务院办公厅发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，明确指出：“要深化课堂教学改革，积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学。”那么，到底什么是情境？什么是问题？如何在课堂教学中落实这些要求？对此我们进行了相关的探索。

情境概念辨析

“情境”这一概念最初是美国实用主义教育家杜威提出的，他针对传统教育的弊端，提出了“确定问题情境——提出解决方案——收集资料验证假设——得出结论”四阶段观点。他认为，学生的学习不应该是被动接受知识的过程，而应是主动发现的过程。这与建构主义的观点不谋而合。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程，这一过程往往在一定的情境中产生。

国内关于情境教学最具有代表性的人物是李吉林老师。她认为，教师要有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，核心在于激发学生的情感。所以，李吉林的情境概念更多地侧重于一种情绪，即通过移情唤起学生的情绪，使学生将自己的情感移入所感知的教育教学内容中的人、物、事件或景物上。

我们认为，国家倡导的“情境”与上述阐述有所不同。2017版的语文课标这样阐述：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感、尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表方式等。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”

数学課标指出：“教学情境包括：现实情境、数学情境、科学情境，每种情境可以分为熟悉的、关联的、综合的。数学问题是指在情境中提出的问题，从学生认识的角度分为：简单问题、较复杂问题、复杂问题。这些层次是构成数学学科核心素养水平划分的基础。”

从以上摘录可以看出，课标中的情境都指向学生学科核心素养的培养，所以此处的“情境”不同于一般的“情境教学法”中的情境，它指的是学习者在理解、掌握知识过程中所依赖的前提条件和背景。我们归纳为三个特点：“情境”要符合学科知识的学习规律，在科学的逻辑框架下创设学生接受知识的环境;“情境”要符合学生的心理特点和认知规律，要调动学生积极参与到情境学习中;“情境”要具有可迁移性，它应该是社会大环境的缩影，能够让学生在某一问题情境中学习到的知识技能在特定条件下转换为应对社会生活的技能。

情境和问题

情境和问题是一对成对出现的概念，情境是问题呈现的背景，可以更好地帮助学习者理解问题的含义并解答问题。“基于情境问题导向的课堂教学”就是通过创设恰当的情境，设计有导向性的问题，让课堂教学的思路更集中、更深入，提高课堂教学及学生学习的有效性。

“以问题为导向”中的“问题”不是一般意义上的师生封闭性问答，它的问题往往具有复杂性、解题思路多元化，需要学生运用分析、综合、评价等高级思维能力加以回答。以问题为导向的教学更注重问题的有效性，教师是问题的设计者，通过设计高质量、有牵引性的核心问题，引导学生在解决问题的过程中提高学习积极性，获取知识与能力。它可以改变传统的以教师讲授为主的单向灌输，充分发挥课堂活力，因为教师在设计问题时需要充分考虑学情、知识特点、课堂预设等问题，提高问题的质量，更多地关注学生接受能力，体现“以学生为中心”。

基于情境、问题导向的课堂教学探索

课堂以情境和问题导入，仅仅是课堂变化的起点，我们的目的是变革课堂教学方式，打造互动式、启发式、探究式、体验式的课堂。我们尝试将课堂教学分为“对标导学”“自学静悟”“合作学习”“展示分享”“点评精讲”“检测达标”六个环节，教师可以依据这些环节，根据不同学科、不同课型灵活使用。本文主要阐述主要在前四个环节中落实不同要求。

对标导学与情境、问题创设  对标导学，即在新知识学习前为学生提供一个知识导入的铺垫环节。建构主义学习理论认为，学习的过程就是学生主动建构知识意义的过程，学习即将新知识与头脑中的旧知识产生有机联系。“对标导学”环节就是为学生知识的建构提供一个恰当的情境，这一情境包括心理准备和知识准备。心理准备是指学生积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系的倾向性，即创造一种积极主动的学习状态;知识准备是通过在正式学习前为学生提供一些有助于理解新知识的材料、问题情境等，引导学生的思路，唤醒学生头脑中与新知识相关的知识储备，从而更好地促进新旧知识的联结。创设情境的方法主要包括借助实物和图像、借助动作、借助语言、借助新旧知识的联系、借助“背景”、借助问题创设。

自学静悟与探究式学习  自学静悟即结合课堂教学的目标，借助“对标导学”部分提供的情境及知识基础，学生自主思考，探究本堂课的重点内容。在自学静悟过程中，教师不过多干预学生的思考过程，强调学习过程的自主性与探究性。但同时，教师又在主导或引导着学生主体进行学习，因此，自学静悟过程中的探究不同于学生自发式、盲目式的兴趣探究。

合作学习与互动式、启发式学习  小组合作是学生在自学静悟的基础上结合自己的思考结果与同伴进行的合作学习。在与同伴分工合作、讨论交流的过程中积极互动，分享观点，提高学习与参与的积极性，碰撞思维的火花，促进学生间知识的互相启发与补充。在小组合作的过程中，通过任务的分配、整合，成员间的竞争与互助，可以很好地提高学生积极性增强学习动机。

展示分享与体验式学习  在小组讨论的基础上，学生可以综合组内观点以恰当的形式在全班展示分享。例如在组织学生开展物理、化学实验时，可以在学生自主学习的基础上，为学生提供实验操作及讲解的机会;在语文课堂教学中可以让学生分小组进行角色扮演朗读等。在展示的过程中，学生既是学习者也是讲解者，他们以不同的视角与方式分享自己的学习成果，在实际参与的过程中让自己真正成为课堂的主角。

基于情境、问题导向课堂中的学生评价

在不同的教学模式下，评价发挥作用的途径也是不一样的。对于情境问题导向式的课堂教学，教学评价也应当选取与之相适应的方法。如果依然采取传统的侧重结果与纸笔测试的评价方式，那么情境的重要性及作用就会被削弱。建立与基于情境问题导向的课堂教学相适应的评价方法，需要教师采取多样化的评价方式。如果不改变传统纸笔测试的评价方法，那么，就无法真正地落实情境问题导向的作用，也无法很好地评价学生在课堂中的表现。它不同于追求甄别与选拔的终结性评价，而应该是对课堂教学起到反馈调整作用，能对学生学习起到促进作用的过程性评价。

英国评价专家布莱克以及美国评价专家斯蒂金斯曾提出“促进学习的评价”，它是一种与课堂教学同步的、镶嵌在教学过程中的一种评价：师生在教学过程中通过收集即时的信息来对教学及自身进行评价反馈，进而作出改进。在基于情境问题导向的“互动式、启发式、探究式、体验式”教学方式中，我们应采取促进学习的评价方式如表现性评价。表现性评价是指“教师让学生在真实或模拟的生活环境中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”，这与我们的“情境式”的教学设计相呼应。在具体操作上，教师可以结合不同学科设计具体的评价策略，包括观察和提问法、观察量表法、作品展现法和档案袋法等，来评价学生在课堂上的学习状态和行为。

基于情景、问题导向课堂中的教学评价

为观测、了解教师落实课堂教学变革的情况，我们设计了课堂观察量表（如表1），通过收集课堂中师生的表现信息，从而对课堂进行反馈调整。在基于情境、问题的学习活动中，学生的参与度、互动度以及探究能力、体验感都是我们应该关注的内容。

【本文系山东省基础教育教学改革项目研究课题“基于情境、问题导向的高中课堂教学实践研究”（项目序号：3711016）阶段成果】

（作者单位： 山东省日照黄海高级中学、山东省日照第一中学）