品味言意，生发思维

何丽娥

【摘要】《语文课程标准》在“前言”和“总目标”中明确指出：“语文是实践性很强的课程。在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”阅读就是思维的过程。 语文课堂是培养学生思维能力的主阵地，老师在重视语文人文熏陶和工具作用的同时，通过引导学生品味言意，增加思维含量，引导学生统观全文，审辩质疑，推导想象，关联理解，比较分析、反向思考，为学生搭建思维的跳板，增强思维的锐度、广度、深度、维度，层层深入品味语言，让语言与精神同构共生，让思维与能力并驾齐驱，让语文课堂更具魅力！

【关键词】语文课堂;品味言意;训练思维;同构共生

《语文课程标准》在“前言”和“总目标”中明确指出：“语文是实践性很强的课程。在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”阅读就是思维的过程。语文课堂是培养学生思维能力的主阵地，“世界上没上完满的文本，文本是一个召唤结构，所有文本的生命，都需要作者和读者来共同感悟完成。这样的“不完满”，给读者的思维发展提供了天然土壤，也是语文走向深度学习的重要路径，给课堂教学提供了一个无限生长的空间。

纵观日常教学，我们不难发现：有些语文课上，教师循循善诱，学生情感朗读，课堂高潮迭起，如行云流水般流畅。这样的课给人的享受是美的，但是繁华之下，思维训练往往被教师忽略，学生质疑问难、思考探寻的环节显得较为薄弱。语文课堂改革走到今天，我们在看到课改累累硕果的同时，也看到了课堂中出现“乱花渐欲迷人眼”的浮华现象。在纷繁复杂的诱惑前，我们该怎样还原语文教学的本真？作为一线的语文教师，我们该怎样在重视语文人文熏陶和工具作用的同时，增加思维含量，培养学生的思维能力呢？作为教者，引导学生统观全文，审辩质疑，推导想象，关联理解，比较分析、反向思考，为学生搭建思维的跳板，增强思维的锐度、广度、深度、维度，层层深入品味语言，感悟文本、习得语文。

一、统而概之

“疱丁解牛”的典故大家都耳熟能详，一把小小的刀竟然能把庞然大物支解得刀刀到位，条分缕析？究其原因，是因为疱丁对牛的肌理了如指掌，所以游刃有余。阅读文本也是如此道理，如果不从整体出发，梳理脉络，把握文本层次结构，那么，对于文本的解读无异于盲人摸象。那么，如何把握文本的脉络呢？其实，很多文章中往往有些词句或段落，概括性很强，蕴涵丰富的思想内涵，对全文内容起着画龙点睛的作用。把握这些关键点，就像拈住一颗颗闪亮的珍珠，依线串珠，牵一发而动全身，牵一点而解全文。

1.以题入手

题目是文章的“眼睛”，有时能披露全文重点，有时又是贯穿全文的主线，有时暗示文章的主旨。阅读中，我们通过仔细推敲题目所蕴含的信息，就可以感知到文章的基本内容和中心。如教学五年级下册第19课《草船借箭》一课。我问学生：“读了课文以后，谁来说说这篇课文主要说了什么？”下面响应者廖若晨星。见到学生这样，我换个角度点拨：“谁能用文本中的四个字来概括一下。”这问题刚问完，有的同学会心地笑了，脱口而出“草船借箭”。于是我繼续问：“能再说得清楚些吗？谁向谁草船借箭，为什么要借箭，结果怎么样？”学生纷纷发言：“诸葛亮用草船向曹操借箭。”“周瑜妒忌诸葛亮的才干，要诸葛亮三天之内造十万支箭，还立下军令状。”“诸葛亮利用大雾天气，假装进攻曹军，使曹军射箭防御。”“结果呢？”“结果是周瑜不得不佩服诸葛亮了。”我鼓励道：“能连起来说一说吗？”……

如此一来，学生就可以轻松地把握了课文的整体内容，对文本有了初步的感受，扣住文题，展开延伸，统观全文，一脉相承，贯通文意，学习起来更加感兴趣。其实，在小学语文课文中，这样概括文章主要内容的课题还有很多，如《再见了，亲人》《威尼斯的小艇》《窃读记》《山中访友》《猴王出世》等，这些文章都是以事或物为主，我们可以抓住题目点睛之笔，引导学生通过文题概括文章的主要内容，有助于学生对文本的理解水到渠成。

2.以文着眼

新课标要求对选文按照文体进行分类，对文体特点的共同强调和统一标准，突出了文体特点在整个语文教学中的价值和意义。不同的文体有不同的阅读方法，抓住文体特点解读文本，把握文本规律，文本大意的理解往往会容易得多了。小学阶段文体以记叙文和说明文为主。一篇记叙文一般都有清晰的线索，只要把握了记叙的顺序，就可以更好地理解文章的条理和层次，便于把握全文的结构和中心了。除此之外，还可以根据记叙要素，按“什么人做了什么事，结果如何”的格式把握文意。如人教版五年级上册《狼牙山五壮士》，可以引导学生以“五壮士在狼牙山上干了什么，结果怎么样”为脉络解读全文。这样一来，学生很快就了解到五个战士为了掩护群众和连队的转移，诱敌上山，英勇杀敌，最后把敌人引上狼牙山顶峰，英勇跳崖的大意。

而说明文，以说明事物的特征和本质为主，旨在不但使人知其然，而且知其所以然。教学时，紧扣说明对象，看看作者介绍了说明对象的哪些特征，用什么方法来说明的。如人教版五年级上册《鲸》是一篇动物说明文，学生就能知道课文围绕着鲸的种类、形体特点和生活习性介绍了一些有关鲸的知识，给读者留下了较深的印象。

其实，不同文体的阅读指导对学生阅读思维能力的形成和发展具有重要的作用。教师根据文章的体裁，采用不同的教学方法，给予学生科学的思路指导，指导学生进行有效阅读，帮助学生掌握重要的线索，使学生能抓住文章的中心思想和段落大意，准确地理解文本。培养文体意识。

3.以理追溯

任何文章都有内在的逻辑关系，这些逻辑关系通过一些特殊的语句进行展开、衔接和提升，一系列的“起、承、转、合” ，形成清晰的脉络，这脉络就是文理。把握住这些特殊的句子就可以拨云见日，如人教版四年级上册第五组课文就有很明显的文理：单元第一课《长城》中，“远看长城”“不过一百多里就来到长城脚下”“站在长城上”，我们就可以知道文章是从远到近描写长城的景色;又如《颐和园》中，“进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到了有名的长廊”“走完长廊，就来到了万寿山脚下”“从万寿山下来，就是昆明湖”……游览的方位转移清晰明了，作者就是通过描写长廊、寿山、昆明湖写出了颐和园的美丽景色;又如《秦兵马俑》中的过渡句：兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明，我们就可以知道这篇文章主要写了兵马俑规模庞大，人物类型众多，个性鲜明。

其实，只要我们处处留心，就会发现文本的文理所在。例如含有与有序数词的句子，含概括之类的句子，如总起句、总结句、中心句、过渡句等，这些句子往往能揭示中心，深化主题，抓住它，能快速把握文章的主旨。在教学中，教者有意识地指导学生判断、整理、筛选、获取有价值的信息，理清文脉，走进作者的思路，领悟文本的主旨，训练思维的全面性。

二、审而辩之

古人说“读书无疑须教有疑，有疑却要无疑，到这里方是长进。”学起于思，思起于疑，质疑是思维的契机，有疑问才能激起学生探索的欲望，使他们积极愉快探索。在小学语文课堂教学中，教师应有意识地根据教材的特点，启发学生对课题、插图、关键词句等进行质疑、提问、推导，为学生搭设思维的跳板，从多角度展开与文本对话，拓宽学生思维广度和深度，唤起学生强烈的求知欲， 灵动课堂的生成。

如教学五年级下册《白杨》一课时，文中有一句话：“爸爸只是在向孩子们介绍白杨树吗？不是的，他也在表白自己的心。” 课文运用了托物言志的手法，这句话体现了课文的两条线：明线写白杨，暗线是赞扬像白杨一样，扎根边疆的建设者。课上，我引导学生能抓住这句话进行质疑推导，学生交流后整理提出以下问题：

问题1：这篇课文为什么以“白杨”为题目？

问题2：为什么题目是“白杨”，却写到父亲与孩子们的“谈话”？

我让学生根据质疑的问题展开自主学习、交流讨论。这个探寻真相的过程，其实就是审辩式思维萌芽、生长的过程。通过探索，学生就能把握作者的写作思路：白杨的形象——白杨的品质——白杨的象征意义，进而把作者的思路转化成学路，领悟作者是借白杨抒发对建设者志向情操的赞颂。

又如在人教版四年级下册《桂林山水》的听课中，教师以问题引导学生：看看作者是怎样把漓江水静、清、绿的特点写具体的。这样的引导，仅仅让学生了解到文中用波澜壮阔的大海、水平如镜的西湖与漓江的水作对比，通过排比、比喻等方法写出了漓江的水静、清、绿的特点，这样的理解过于笼统，但这样写的作用何在？作者为什么要这样写呢？学生一无所知。教者不仅要引导学生了解作者写作的路径，更重要的是让学生能够知其所以然，学以致用，在迁移运用中把精髓学到手。教师可以从整体到局部，层层剥笋式地引导学生加以分析：文中写了什么？怎么写的？为什么要这样写？你还有其他的想法吗？这样环环相扣层层推进、抽丝剥茧的三个问题，让思维变得有层次，带给学生的不只是理解内容，了解方法，还应从实践的角度出发，让学生的思维不断向纵深发展、往横向布局，在文本中全方位地挖掘所能得到的全部信息，并对信息进行纵横交错的分析提炼，让学生经历“发现—归纳—运用—表达”的思维过程，在层层思索中做出分析总结，从宏观到微观，使思维的层面全面而具体，严谨而有序。

阅读中，如果只徘徊在字里行间，就失去了阅读教学的意义，也忽略了学生思维的层次性。老师抓住思维发生点，引导学生牵动一隅而提挈全篇，就能拈出一瓣绿芽，带来整个春天。

三、推而远之

文本是一个召唤读者参与的空间，是一片学生滋生感悟的沃土。语文教材中很多课文言未完意未尽，虽不著一字，但尽得风流，我们可以在这些精当、深邃处引疑推想，使它们变得有声有色，有情有景，有血有肉。这样，学生能更好地融入文本，强化体验，超越文本，使想象力得到锻炼，知识得到拓展，体验得到深刻，思维得到萌芽，能力得到提高。

如人教版十一册第3课《草虫的村落》中留下了许多想象的空间，可如，“这里，很多黑甲虫村民，熙熙攘攘地往来。”这是黑甲虫村落里的一个热闹的场面，老师可引导学生想象当时的热闹情景，是否跟我们现实生活中的闹市一样呢，想象黑甲虫们都在干些什么？又如“它们意味深长地对视良久，然后一齐欢跃地走回洞穴里去。”“意味深长地对视良久”，这是一对什么关系的甲虫呢？在这深情的对视中，他们之间会倾诉些什么呢？又如，“蜥蜴面前围拢了一群黑甲虫，对这庞然大物投以好奇的目光。它们友好地交流着，好像攀谈得很投机似的。”这群好奇的小甲虫们，会向蜥蜴提出那些新奇有趣的问题？如果你是蜥蜴，你又会如何向它们讲述外面的大千世界呢？又如“我还看见了很多很多……”究竟作者看到了什么？想象一下，结合文本内容，试着说成一段话。通过巧设思维拓展训练，深刻感受作者笔下草虫奇妙的世界，充分调动了学生的生活体验，让学生思维尽情地驰骋。这样，不但丰厚了文本，而且，学生的思维也得到了质的训练。

其实，在语文教学中，抓住文本空白，巧妙思维平台，拓展想象空间，让学生由此及彼，从文本的精彩，过渡到情感的波澜，提升到思考的空间，延伸到想象的王国，化蛹为蝶，实现对文本的深度理解和迁移运用，让文本解读变得丰满而厚重，让语文课堂更加深刻多彩。

四、关而联之

世间万物皆有关联，文本也不例外。一册语文课本一般有三十篇左右的文章，每一篇文章虽然是各有特点，独立成文，但在文体、结构、章法、句法、用词等方面又互有关联，触类旁通。教师要引导学生找出文本之间有关联的内容，联系起来思考，探索学习表达的方法。

如学习人教版五年级下册课文《“精彩极了”和 “糟糕透了”》，文中描写时间流逝的句子是：“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。”而同组课文《地震中的父与子》中，也有相关类似句子“他挖了8小时， 12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”。为什么要这样写呢？直接写“七点半，父亲还没有回来;他挖了36小时，没人再来阻挡他。”不行吗？一石激起千层浪，孩子们你一言我一语探究起来，明白了这样列举时间延续的数字，更能表达出时间漫长。老师再进一步探究：那为什么一处用逗號，一处用句号？这样层层引导探索，学生就会领悟到这样的言语表达形式所要诉说的内心情感，所要铺陈的内在意蕴，从而感受到语言的表达魅力。

又如在教学人教版六年级下册《卖火柴的小女孩》一文中，文章开头有这样的一句话：天冷极了，下着雪，又快黑了。虽然是短短的一句话，但是却让人感受到深深的寒意。引导学生回顾上册《我的伯父鲁迅先生》，作者亲眼目睹父亲和伯父鲁迅先生救助受伤的车夫时有一句这样的环境描写：天黑了，路灯发出微弱的光;还有五年级《钓鱼的启示》中，“晚霞辉映的湖面上溅起一圈圈彩色的涟漪，不一会儿，月亮升起来了，湖面变得银光闪闪”，引导学生思考：为什么同样是环境描写，却给人不同的感受呢？学生通过比较后，发现美丽的景色烘托愉悦的心情， 凄凉的景色烘托悲伤的心情。这里基于课文格调的环境描写，老师可以相机引导学生延伸了解课外的环境描写，这样的延展既是一种广域的互文，又是一种深刻的反哺，易于领悟表达方法，提高表达能力。

像这样，经常看看找找，引导学生把课文中同质或异质的内容串联起来，归类思考，前后勾联，发现规律，积累素材范式，对言语表达形式的感受就会逐渐从肤浅、迟钝走向深刻、灵敏。

五、比而较之

比较存在于一切事物当中，它是人类思维活动的鼻祖，也是人类意识能动性的基础。它是思维方法中最古老、最基础的思维方法。所谓的比较思维，是指在阅读教学中，引导学生从不同的角度、方面去观察、分析、比较、概括，从而得出其规律的认知过程。

1.以析异同

比较阅读是对传统语文教学局限性的突破。在阅读的过程中，围绕一定的学习目标，针对相关的内容，从不同角度、不同层次进行异同比较，使之在头脑中优化形成新的信息群的思维过程。

在教学六年级人教版课文《各具特色的民居》中，我设计了比较阅读的方式，引导学生发现不同地域民居的相同与相同之处。这样一来，学生进行了聚合思维训练，发现两篇文章在描写过程中的相同视角。都从所处地域、民居的样子、构造、作用、文化等方面来阐述，但在同一方面又各有不同：客家民居地处偏远山区，为营垒式住宅，坚固、壮观、历史悠久;而傣家民居地处亚热带，是传统的竹楼建筑形式，结构简单，别致美观，文化寓意深刻。这样同中求异，异中求同，进行比较阅读，发散性思维，学生经历思维的整合、分析、提炼，不但加深对文章内容、结构、写作技巧等理解，更能培养学生思维能力，提高了阅读分析能力、鉴赏能力及综合概括能力，起到举一反三、事半功倍的教学效果。

2.以图解文

除了用文字表述比较所得，我们还可以把阅读可视化，利用思维导图，建构思维的空间，呈现认知的过程，深刻文本的理解。

例如在教学人教版四年级丰子恺的《白鹅》和叶·诺索夫的《白公鹅》时，如果用文字表述两篇文章鹅的形象和写法的异同，对四年级学生来说简直就是一堆乱麻，于是，教者利用了思维导图的方式，用两个有交集的圆圈呈现，两个圆圈表示两个子集合，分别表示两篇文章描述的特点，而中间的集合就是两者兼具的内容，这样简单明了地呈现出核心信息，学生清晰明了，让人一目了然，同时，也有意识地引导学生形成全面、严密的“证据链”，为思维的过程提供更具系统化、逻辑性的支架。

3.以辩论理

阅读是一种读者和作者的交互活动，读者是否认同文本作者的观点，证据是什么？通过辩证思维的方式，运用观点椅，会让认知更有深度和价值。

比如在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文，笔者是这样设计的：作者有一个严厉的父亲和慈祥的母亲，两人对孩子的教育方式方法不同，你认同哪一种教育方式？选择自己的观点，并在观点椅座上写明理由，注意用词尽量简洁。于是，学生联系文本，把自己的观点写下来，并进行组内辩论：有的说，信心是成功的关键，鼓励孩子，树立信心，才能收获成功;有的说：一味的鼓励，听多了，就飘飘然，不以为然了;有的又说，严格要求才能知不足然后勇;有的说，严厉是好的，但孩子受得了吗？……一番争辩后，大家都自然而然地意识到：无论是善意的鼓励，还是严厉的要求，都各有千秋，各有隐患，只有两者相互平衡调节才能相得益彰。这样一来，文章的主旨就水落石出，水到渠成了。只要我们把平移式课堂升级为审辩式思维课堂，学生的能力得到了进一步的提升。

大千世界，每一种东西都不是独立存在的，它与周围的事物会有千丝万缕的关联，语文教学亦如此。引导学生在比较阅读中链接相关内容，同中求异、异中求同，连结、整合、分析、推论文本的内在联系，学生就能顺势而读，透过语义的表层，读懂言外之意，感悟文本内涵，走进文本深处，发展思维能力。

六、反而思之

世间万事万物往往具有多面性，但人的思考往往受到定势的局限，正如人们认为：狐狸总是狡猾的，小兔总是纯洁可爱的。面对文本，教师更多的是做学生高阶思维发展的帮助者，要创造机会指导学生多角度思考，多方面思考，催生思维的辩证完整。

在教学人教版六年级上册 《只有一个地球》一课时， 一文展现了地球的可爱和脆弱，最后以“我地球更好地造福于我们的子孙后代吧”结尾。笔者以最后这句话为发展思维的“燃点”，设计了两个问题：

问题1：地球除了景色奇异之外，资源还特别丰富。说一说，地球的资源还能为人类做什么？

问题2：如果人类动用了太多地球上的资源，会给地球带来什么影响？

通过正向和逆向的思考，一方面引导学生进一步了解地球资源，激发兴趣;另一方面通过搭建问题支架，让学生逆向思考，看到事物的另一面。通过辩证思考，把阅读进化为运用反向心智活动，让思维从浅表走向深入全面。

再如在教学人教版六年级上册《金色的脚印》一课时，两只老狐狸冒死要救出被捉的小狐狸，最后却救下了晕倒在雪地的正太郎，故事迂回曲折，感人心扉。文末，我设计了这样几个问题：

问题①狐狸是一种好动物，还是坏动物？为什么童话故事里狐狸总是以坏人的面目出现？

问题②我们应该为狐狸建立野生保护区么？赞成，理由？反对，理由？

问题③像狐狸、狼这类的掠食者如果都消失了，地球会变成什么样？

一时间，思维的碰撞激起了学生热烈的争论，课堂高潮迭起……

生活中，人们思考和解决问题，往往习惯于简单的正向思考，而缺乏逆向思考的自觉。教学中，引导学生多角度思考问题，培育思维的变通性、严密性，辩证性、全面性，以实现更高阶级的全面认知，让人越来越聪明，越来越有个性的光芒。

萨特曾说“思维就是自由的梦”，这句话也许太诗意，但可以肯定，思维是一种生命活动，是一种由内而外的感悟，一种铭记于心的体验，是师生共同成长的生命历程。阅读是学生个性化的行為，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而应该以学生主动积极的思维和情感活动，加深理解和体验，有所思考和感悟，受到情感熏陶，获得思想启迪。古书《礼记》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这不仅要有思维的锐度，更要有思维的广度、深度、维度。语文阅读教学，在发展学生语言的同时，把思维训练贯穿于阅读教学的全过程，根据学生的年龄特点，精心设计问题与学习活动，搭建台阶，引导学生以多角度、多层次、多维度的思维方式，发现问题、分析问题、解决问题，提高思维能力，层层深入品味语言，让语言与精神同构共生，让思维与能力并驾齐驱，让语文课堂魅力无限！

【参考文献】

[1]莫国夫.小学文学阅读教学审辩式思维培育的策略[J].小学语文教与学， 中国人民大学书报资料中心，2018（1）.

[2]徐金贵.开掘共生点， 优化教学内容[J].小学语文教与学，中国人民大学书报资料中心， 2017（9）.