读懂学习任务群，提升学生语文综合素养

杨碧君　杨帆

高中新课标中课程内容部分引入了学习任务群概念，并明确了学习要求。明确学习任务群的设计意图，读懂其中的学习要求和教学提示，更准确地把握语文学科课程内容，能够使教师制定更为精准的教学目标、更合理的教学环节及更适切的评价方式，从而促进学生语文整体素养的提升。

读懂学习任务群，把握学习要求

从18个学习任务群的设计编排中，我们可以看出新课标更强调语文学科的综合性和实践性，学科功能性也增强了;素养培养的差异和层次性也更具体明晰;对课程内容也进行了重新组合。从新旧课标课程内容的比较中，我们应关注如下信息。

1.看课程基本任务的转变

课程基本任务包括课程学习知识、学习方法、应掌握的技能及应培养的素养等。新课标在对每一个学习任务群的阐述中，都将其对应的学习内容、学习方法、对应能力培养点依次做了陈述。例如，对学习任务群1“整本书阅读与研究”的阐述中，第一段就明确指明本任务群的学习内容是“引导学生阅读整本书，拓展阅读视野”;学习方法是“形成适合自己的读书方法”;需要学生掌握的技能是“建构阅读整本书的经验”;培养的素养是“提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。并在随后的“学习目标与内容”和“教学提示”两个部分，对以上各要素进行了更为细致和深入的阐述。

学习任务群从新时代人才培养需要出发，更体现国家意志、时代要求，学习任务群的编排方式是对旧版的以“能力立意”为本的课程基本任务的补充，更强调了课程对学生语文素养的培养价值，其体例设计和描述也更便于教师把握素养培养的途径和方式。

2.看核心素养培养的层次性

核心素养概念的提出，矫正了以往重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失。学习目标不再是三维目标的“肢解”，而是更注重学生学习的规律，更注重育人的层次性。新《高中语文课程标准》把“语文核心素养”分解为语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养四个维度。新课标学习任务群编排以语文核心素养为纲，将素养培养渗透在各个任务项目的学习中，明确了各任务群对应的课程类型，其中必修、选择性必修和选修三种课程类型循序渐进排列，体现出了培养的层次性。例如，任务群中“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”贯通必修、选择性必修和选修三类课程。而新课标中新增加的学业质量标准分别对三类课程的达标要求做了具体描述，体现出了不同修习方式对教学层次性的要求。其中，必修课程应达到学业质量水平层级的水平一和水平二，选择性必修课程的学习要求应达到水平三和水平四，选修课程的学习要求应达到水平五。评价的层次性和差异性，体现了由“生成”到“发展”，再到“提升”的语文核心素养培养的逻辑层次。

新课标中不同课程类别的贯通任务群的设计打破了2003版课标必修和选修内容割裂的现象。依据相同的学习项目载体，以培育人才需要为出发点，逐层深入地加深能力素养训练，更能体现以素养培养为核心的新课标理念。

3.看课程内容的调整

新课标课程内容里18个学习任务群，将原必修课程中的“阅读和鉴赏”“表达和交流”内容细化成了“整本书阅读与研讨”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”五个学习任务群，加上“当代文化参与”“语言积累、梳理与探究”学习任务群，共同构成新课标必修部分的七个任务群。阅读中增加了整本书阅读、跨媒介阅读、思辨性阅读，更加体现了新的时代重整体阅读、重思辨和拥有更丰富的阅读资源和方式的特点。此外，对2013版选修课程中的“文化论著选读与专题研讨”的细化中，加入了“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国传统文化专题研讨”“中国革命传统作品研讨”“跨文化专题研讨和学术论著专题研讨”等任务群。新增内容的研习和研讨增加了传承和发展中华文化的课程功能，与增强文化自信的时代需求吻合。

从课程内容的调整中，我们可以清晰地看出，当前语文课程内容的选择更加开阔，表述更加具体明确，更体现了层次性和选择性，同时也更符合时代育人的需要。

立足学习任务群要求，有效指导教学改革

从以上对学习任务群的认识和分析中可以看出，语文学习的内容和要求都在发生着变化。如何落实任务群教学任务，落实语文学科核心素养，需要我们一线教师从调整教学目标、转变学习方式、加强评价设计等方面，尽快适应新课标的需要，呼应学习任务群教学的需要。

1.调整教学目标，注重核心素养培养

学习任务群重组了语文学科学习內容，项目任务的编排和设计又通过学习、研习、专题研讨的不同修习方式体现一定的梯度，每一项任务都明确了具体的学习目标。如何更好地把握学习任务群的教学，这需要教师调整教学目标，从过去以解读单一课文或知识点为目的的教学目标，变为以培养该任务群整体能力素养为目的的教学目标，进而以培养该任务群学习能力素养为目的选择教学内容，将该任务群的能力素养训练点融入到教学情境中完成。如整本书阅读任务群，不是以阅读某一本书为教学目标，而是将培养整本书阅读能力为教学目标。教学内容的选择以学生整本书阅读策略的培养和良好阅读习惯的建立为依据。

同时，同一学习任务群教学目标的设计应兼顾整体性和系统性。如对于在选择性必修和选修课程中都涉及的“中华传统文化”“中国革命传统作品”“中国现当代作家作品”任务群，应做好统整与衔接，整体把握必修、选择性必修和选修课程之间的关系。同一学习任务群不同修习方式应依据课标要求，合理设计，体现梯度，使必修课程的修习夯实学生学科基础，选修课程的修习激发学生探究兴趣，促进学生语文核心素养全面发展。

2.转变教学方式，注重综合情境创设

教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。教学方式的选择以教学目标为依据。学习任务群以项目点整体能力提升为目标，彰显了综合情境创设的必要。这需要教师打破过去一篇篇讲解分析的教学方式，将能力素养培养融合在综合情境中，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，做好语文学习活动设计、引导和组织，提升学生语文素养。

如何创设高质量的综合情境？新课标任务群描述中给出了具体的策略。以“文学阅读与写作”任务群描述为例，其加强了怎么教的阐述，该任务群的教学提示中指出，“运用专题阅读、比较阅读等方式，设置阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导学生閱读、鉴赏、探究与写作”“应以学生自主阅读讨论、写作、交流为主。应结合作品的学习和写作实践，由学生自主梳理探究，使所学的文学知识结构化”“教师应向学生提供有效的学习支持。如做好问题设计，提供阅读策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动……”这几段具体明确了有效的综合情境类型，明确了学生学习的方式，更突出了学习任务群学习的策略。

此外，教师在做综合情境创设时，不仅要研究各任务群学习内容所涵盖的学生需要掌握的知识和技能，还需学习了解各种思维能力培养的规律和策略。如整本书阅读教什么，怎么教，需要哪些文化基础、哪些学术理论来支持，有怎样的规律可循;学生的语文学习在不同学段、不同方面各有哪些规律可循，根据学生不同层次发展的需要，创设合适的综合情境，促进学生更有效地进行学习。

3.加强评价设计，充分发挥评价的作用

新课标学习任务群修习方式的多样化，决定了评价方式的多样性。新课标中明确提出“语文教师应根据需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况”。每种评价方式都有自身的优势和局限，教师应根据特定的评价目的选择适用。

如何按需设计评价类型和方式，提高评价实效性？评价类型和方式的选择需依据教学目标确定。教师需对教学目标有准确的定位，再选定合适的教学内容和方式。首先，教师要明确不同的学习任务群需要达成的能力素养，其次，对不同的评价类型和方式有所了解，知道不同的能力素养适用的评价类型和方式。在设计教学评价类型和方式时，应以任务群培养目标为出发点，设计相应的评价方式和内容。以“当代文化参与”任务群学习为例，该学习任务群教学提示中提出“以参与性、体验性、探究性的语文学习活动为主，增强课程内容与学生成长的联系，通过开放式学习，引导学生积极参与当代文化生活”。教师在设计评价类型和方式时，可依据教学提示选择适应体验式学习的评价类型和方式，更多关注形成性评价和过程评价，可综合运用调研问卷评价、现状调查与比较研究活动评价等评价方式，激发学生参与的积极性，加深学生对文化现象的认识。

总之，语文教师要深刻地把握语文学科的功能性和学科价值，在加强自身文化素养积淀的同时，以学科核心素养培养统领语文教学，精准定位教学目标，选择合适的教学方式，充分发挥评价的作用。

编辑 _ 于萍