附带词汇习得和刻意词汇学习对词汇学习影响的实证研究

2020-10-09梁端俊

安徽工业大学学报（社会科学版） 2020年3期

梁端俊

(滁州学院外国语学院，安徽滁州 239000)

作为语言的基本构建之一，词汇成为二语习得研究的一个焦点或热点。词汇学习方法因人而异，但归结起来不外乎两种：附带词汇习得 (Incidental Vocabulary Acquisition，以下简称“附习”) 和刻意词汇学习 (Intentional Vocabulary Learning，以下简称“刻学”)。前者指学习者在进行听说读写活动时，由于需要用到词汇而间接地、非刻意地学习词汇，词汇学习在这里不是目的，而是完成活动的一个手段，故而“附习”被认为是一种“副产品”[1]；而后者则指直接以词汇学习为目的，如通过查词典、背词表、做词汇练习等活动直接学习，也可通过听说读写译途径，进行词汇学习的巩固和运用等。

一、研究背景

(一)“附习”与“刻学”研究

国内外学者对“附习”的研究较多，主要探讨投入量、读后任务、任务趣味性、阅读目的、注释方式、语境、主题熟悉度、词汇量、生词出现的频率、学习者等因素对“附习”结果的影响[2-10]。 “附习”的结果常常是微乎其微的[11]，获得的多是接受性的词汇知识，且很不牢固，二语尤其是外语学习者，若仅靠“附习”的方式来学习产出性词汇，是比较困难的。Raptis对“附习”的结果很失望[12]，质疑它作为词汇学习方式的可行性。Hill和Laufer更是说道：“一个二语学习者要阅读长达八百万字的文章，相当于420本的长篇小说才能增加2 000个词汇。”[13]尽管一些研究者对“附习”的结果很是失望，但是作为一种词汇学习方式，它可以增加学习者接触生词的机会，巩固已学的词汇，毕竟它还能使学习者对5%至19%的生词进行部分学习[11]237，因此“附习”作为词汇学习的一种方式，其作用还是不能被忽视的。

“刻学”的研究，最早是以研究“关键词法”(Keyword method)开始的，后来扩展到语义映射(semantic mapping)[14]、词汇卡片[11]296-316、背词表甚至是背字典等内容。研究者一般认为，词汇学习最初是靠“刻学”方式进行的，在通过“刻学”方式掌握了一定量的基本词汇后，就需要通过“附习”方式来巩固词汇，而对词汇的词性、拼写、搭配和用法等知识的学习，“刻学”往往优于“附学”。

(二)两种方式的比较研究

国内外不乏有研究者对两种词汇方式进行了比较研究，如靳妍妍[15]、田秋香[16]、陈芳[17]、 Ahmad[18]、 Alemi & Tayebi[19]、Barcroft[20]、Hulstijn[21]和 Qin[22]等。这些研究主要探讨了两种学习方式对词汇学习是否产生作用，如果起作用，体现在哪些方面(接受性词汇知识、产出性词汇知识，词汇知识的保持等)，从而分析两者对词汇学习产生的效果。这些研究有利于我们深入了解“附习”和“刻学”的作用，但他们的研究，在如下方面有所忽视：

1.忽视一词多义(polysemous words)和习语(idioms)。以往对“附习”和“刻学”的研究都是以单个生词的宽度知识(breadth)为考量，而学习者在阅读中除了遇到生词，还不可避免地会碰到一词多义(熟词生义)和习语等词汇深度知识(depth)[23-27]。一般认为词汇深度知识要通过“刻学”获得，究竟能否通过“附习”获取，还有待证实。

2.忽视对词汇学习的累积渐进状态。学者对“附习”和“刻学”结果的分析，一般重在检测以正确理解与记忆词义为主的学习结果上，但词汇学习结果并不总是呈现“知”或“不知”的两极化，而常是一种处于两极间的累积渐进状态[22]。

3.忽视通过阅读研究“刻学”。以往研究者常认为“刻学”是不能和阅读同时进行的，而中国英语学习者由于学习环境中目标语的输入不是太多，因此他们通常有意识地借阅读来刻意学习词汇[28]，这样，仅在语篇之外研究中国英语学习者的“刻学”方式，似乎有些欠妥。

二、研究设计

(一)研究问题

本研究假定刻意词汇学习也可以通过阅读产生，并把词汇附带习得和刻意词汇学习放在阅读这个平台上去探讨“附习” 和 “刻学”对词汇学习的影响，具体包括如下两个问题：

1.学习者通过“附习”和“刻学”方式，学习生词的结果咋样？

2.学习者通过“附习”和“刻学”方式，学习习语和多义词的结果咋样？

(二)研究对象

某所二本学校的二年级英语专业两个班学生计79名(41,38)和非英语专业二年级的地信和电子两个班计79(39,40)名学生参加了本次试验。经过语言水平测试(用大学英语6级模拟考卷)，得到英语专业79名和非英语专业79名学生的成绩。首先按英语和非英语专业两类，对英语和非英语专业学生成绩进行独立样本T检验，结果发现两个变量的显著性概率P=0.014，小于0.05的显著水平，表明英语专业和非英语专业学生英语水平有显著差异。其次，便把英语专业两个班当作“高水平”组，非英语专业两个班当作“低水平”组对待，分别对高低水平组的成绩进行比较，独立样本T检验结果发现变量的显著性概率分别为P=0.164和P=0.064，都大于0.05，表明英语专业两个班间和非英语专业两个班间成绩不存在显著差异。最后，从英语专业两个班和非英语专业两个班采取随机抽取的方式，抽取高水平的41名和低水平的39名同学组成“附习”组，余下的38名高水平组的和40名低水平组的同学构成“刻学”组。

(三)实验材料

我们根据生词密度和话题熟悉度两个因素来选择阅读材料。Hu和Nation的研究认为，要使学习者对所读材料有足够的理解，语篇的生词密度须控制在98%以内[29]。Pulido的研究表明话题熟悉度(topic familiarity)会影响“附习”[30-31]。根据这两个选材标准，我们准备了三篇候选材料，并在英语、地信和电子二年级未参加实验的班级各随机选取10名同学，对候选语篇进行生词挑选和话题熟悉度判断。最终一篇来自英语专业三年级的《实用英语》教材中的题为“Science and Truth”，长为650字的短文被选出(因语篇所限略去)。确定共同生词12个，为finagle (v), recessive (adj), saccharin (n), hybrid (adj), patchwork (n), discredit (n), squash (v), nudge (n), cranial (adj), controversy (n),skepticism (n) ，conventional (adj)。为了确保98%的生词率，我们对非英语专业低水平组同学给出另外7个(acknowledge, criterion, ratio, impartial, genetics, collaborator and sponsor)生词的汉语词义解释。一词多义是人类语言的基本特征之一，越是普通词，越有可能是多义词。研究者挑选出7个(dispassionately, literally, brand, raw, figure, breed and dominant)与其核心词义不同解释的多义词。如“raw”在所选语篇中的意义为“苛刻的, 不公正的”，不能解释为其核心词义“生的, 未煮熟的”。习语是英语词汇的一个基本构件(Grant & Bauer,2004)[32]。研究者目前对其解释尽管莫衷一是[33-34]，但基本都包括动词短语(如put up with)，固定词组(如out of style)和习惯表达(give someone a break)等[35]。据此分类，研究者从实验材料中共发现17个习语，其中“a grain of salt” 和“give somebody the benefit of doubt”是陌生的，其余均是已学过的习语。

(四)测量工具

检测生词和多义词的工具，参照并改进了Wesche 和 Paribakht设计的VKS[36]，增加了对语境的联系和母语解释词义，使结果更为精准。最后的检测工具如下：

(A) I never saw it before.

课堂中，教师提供实验器材，鼓励学生自主设计实验，小组讨论制定实验方案。同时，教师巡视指导，选取实验方案展示，并组织其他小组进行讨论、补充、修正，确定方案。最后，教师可以选择用表格的形式（表1）直观呈现实验步骤，使学生认识到确定、控制变量与设计实验之间的关系，促进学生对控制变量的理解和运用，帮助其领会实验设计思路，提高科学思维能力。

(B) I’ve seen it, but I don’t know what it means.

(D) I know it. It means_____in English, or _____in Chinese.

分值是：A为0分，B为0.5分，C为1分，D为2分，12个生词满分为24分，多义词满分为14分。习语的检测工具是给出提示词(如on, at, take, break等)，要求根据提示词写出文中出现的习语，写出一个得2分(写的习语未出现在语篇中的不得分)；文中2个陌生习语，除写出得2分外，能够用汉语或英语解释意义的另得2分。17个习语(15个熟悉和2个不熟悉)总分为38分。

(五)研究步骤

执行词汇附带习得的参与者，读前被告知是对他们阅读理解能力进行调查，但他们不知读后要对其进行词汇测试；而执行刻意词汇学习的参与者读前即被告知，读后要对他们在阅读中遇到的生词、多义词和习语进行测试。词汇知识测试共进行两次：读后的及时测验和一周后的延时测验，及时测验用时50分钟，延时测验用时30分钟。研究者和另一名老师对两次测验各自进行评阅打分，得到相同评阅分数的检测卷占98%，对其余2%的有争议卷，商榷一致后再打分。数据采集以后，分方式、分组别、分测验和分词汇类型进行描述性统计分析，再根据需要进行独立样本T检验，所有统计分析均使用软件SPSS19.0。

三、结果与讨论

(一)高低水平组参试者分别通过“附习”和“刻学”方式获得的生词知识

“附习”及时检测结果显示(见表1)，12个生词中，高低水平组学习者对生词的学习都较少、较浅。高水平组在及时检测中平均得分为3.54，平均学习生词1.77个，生词习得率约14.8%，与Swanborn和De Glippoer的15%词义推理平均成功率结论接近[37]。低水平组在及时检测中平均得分为5.56，平均学习生词2.78个，生词习得率约为23.2%，比高分组收获多。这一结果有点意外，这表明在以理解为目的的阅读中，高水平学习者对不影响语篇理解的突显度(saliency)较低的不重要生词有所忽略，而低水平学习者，阅读时多采取逐词逐句“自下而上”(bottom-up)式的阅读习惯，这样，反而对学习生词起了帮助，因此，在及时检测中，低水平组的生词学习收益率高于高水平学习者。但在延时检测中高低两组的结果相差不大(分别为1.48和1.47)，相对于及时检测结果，高分组平均丢失58%的原有成果，保持率为42%，低分组丢失73%，保持率为27%，几乎是高分组保持率的一半。在阅读中，通过“附习”学习生词，高低水平学习者的接受性词汇学习和保持成果都微乎其微。学习者在以理解为目的的阅读中，其主要认知资源投入到语篇的理解中，词汇的加工要服务于理解的需要，生词的忽略未必会影响语篇理解，但“附习”可以有效地巩固已学词汇。

表1 高低水平组学习者通过“附习”获得生词、习语和多义词结果的描述性统计

“刻学”及时检测结果显示(见表2)，高低水平组学习者及时检测效果都大大高于“附习”组(均值分别为14.46和9.01)，延时检测也大幅度高于“附习”组，显示“刻学”方式优于“附习”，表明学习者可以通过阅读有意识地进行词汇学习。高水平组的延时检测成绩高于及时检测成绩(18.59 和14.46),这说明高水平组学习者阅读后对遇到的生词进行了“追加学习”(enhanced learning),而低水平学习者则没有这种学习自觉性。

(二)高低水平组参试者分别通过“附习”和“刻学”方式获得的习语和多义词知识

表1中，可以看出高低水平组学习者，通过“附习”方式对多义词的学习效果最差，无论是及时检测还是延时检测，都近乎为零(0.51、0.50、0.52、0.50)。独立样本T检验(t=0.12,p=0.903>0.05)表明高低水平组学习者在及时和延时检测时，多义词的附带学习效果无明显差别，几乎没有效果。在以理解为目的的阅读中，学习者可能对词义“先入为主”，一般会按熟悉的词义进行解读。表2可见，通过“刻学”方式，高低水平组学习者明显提高了对多义词学习的效果(4.21、1.97、4.22、1.87)，独立样本T检验可知，高低水平组在及时检测和延时检测中差别明显(t=8.91,p=0.000<0.05)，说明学习水平的高低对“刻学”方式学习多义词有较大影响，这是因为高水平者可以通过“自上而下”和“自下而上”相结合的方式，充分利用语境信息推测多义词的新义。其次，“刻学”组提前被告知要进行多义词考查，所以高水平学习者阅读时会对此“多留一个心眼”，而低水平学习者尽管读前被告知要考查多义词，但他们阅读能力较弱，有限的认知资源不能同时对文本进行多任务处理，因而“力不从心”，不能有效地对多义词进行解读(及时和延时检测均值分别为1.97和1.87)。

四、结语

本研究主要调查高低水平学习者通过阅读进行“附习”和“刻学”两种方式的词汇学习情况。研究表明高低水平组学习者通过“附习”方式学习生词效果一般，生词习得率约14.8%；而“刻学”结果显示，通过阅读学习单个生词，“刻学”方式明显优于“附习”，说明了学习者可以通过阅读有意识地进行词汇学习。这种方式对高水平学习者学习词汇更有利，因为他们对阅读中碰到的生词还会进行读后强化学习。

高低水平组学习者通过“附习”方式学习习语效果均较差，而对多义词的学习效果最差，这表明“附习”对学习习语和多义词作用较小；高低水平学习者通过“刻学”方式学习习语，效果明显优于“附习”，高水平组效果更明显。不过，对于陌生习语学习效果均较差；对多义词的学习，高低水平学习者通过“刻学”均获得一定的学习效果，学习水平高低对通过“刻学”方式学习多义词影响较大。

无论是英语学习者还是教师，都要很好地利用阅读这个有效途径来进行词汇学习，通过“附习”方式，一方面接触新词汇，另一方面巩固已学词汇；更可以有意识地通过阅读接触、识别、推测、巩固、验证和练习词汇[6，11，28]。教师在教学中，要根据语篇难度和学生语言水平，灵活运用“附习”(reading-only)和“刻学”(reading-plus)方式，促成学生阅读和词汇学习共生发展。