关于公民教育基本问题的思考

饶从满，东北师范大学国际与比较教育研究所，教授，博士生导师，《外国教育研究》杂志主编。

中国要建设成一个民主、法治的现代化国家，实现中华民族的伟大复兴，对人类世界作出新的贡献，必须要有足够多的现代公民为之奋斗。而民主法治的现代化国家不仅要靠制度建设，更要靠公民意识的支撑。公民教育的意义不言而喻。然而，近年来公民教育的研究与实践似乎遭遇了一些困难。那么，我们应该如何理解这些困难？又该如何直面这些困难进而推动公民教育研究与实践向前发展？对于这些问题，我在此将一点初步的思考拿出来与大家作一个交流，希望能够引发更多的思考和讨论，共同为中国公民教育的发展添砖加瓦。

一、价值教育话语体系转换与公民教育的生长空间

价值教育自学校教育诞生以来，一直是学校教育的重要组成部分。与对价值教育的重要性有着高度的共识形成鲜明对比的是，人们对于选择什么样的价值以及以什么样的方式将这些价值传递给下一代却存在较大的分歧。这种分歧不仅表现在不同个体之间、不同国家或地区之间，也表现在一个国家的不同历史时期。这种分歧在很多时候表现在话语体系的不同上。

1949年中华人民共和国成立以来，至少出现了三种价值教育话语体系：德育话语体系、公民教育话语体系和思想政治教育话语体系。德育其实原本是道德教育的简称，但是在我国德育话语体系中，德育是一个包含思想教育、政治教育、道德教育乃至心理健康教育等要素的广义概念。在德育话语体系下，偶有有关公民教育的讨论，但是公民教育无论在理论还是实践层面，基本被视为德育的内容要素。尽管道德教育只是广义德育的一个组成部分，甚至在某些时候只是微不足道的内容，但是却给德育深深刻上了传统中国道德教育的印记。在德育话语体系下开展价值教育的研究与实践，需要直面一些理论难题，包括如何界定“德”这一核心概念？如何根据思想教育、政治教育、道德教育等各自的性质开发、选择和运用恰当的教育方式和方法？在德育话语体系下，教育工作者讨论比较多的话题就是如何提高德育的实效性。导致德育低效的原因固然很多，但是与这一话语体系本身内在的理论难题未得到解决也有很大的关系。

很多人在技术和方法层面思考如何提高德育的实效性，但也有一些研究者跳出已有的德育话语体系，转向公民教育话语体系寻求价值教育的出路。构成这一转向的背景包括我国由计划经济向社会主义市场经济转型以及社会主义政治文明建设等，但是构成转向的直接契机是有关国人道德水准的反思和讨论：一个有着悠久道德教育传统的国度为什么还存在堪忧的道德危机？许多研究者指出，从扭转社会风气的角度来看，“公民”教育的效果较胜于“圣人”教育，其主要原因即在于做一个合格公民容易，而做一个圣人則比较难。于是，世纪之交的一段时间里，公民教育成为热点话题。随着讨论的展开，公民教育不再仅仅被视为德育的内容要素，而是逐渐被看作是价值教育的目标。一些研究者倡导中国价值教育由德育体系向公民教育体系转型，不是要在现有的德育体系中增加公民教育的内容，而是强调要将公民教育置于目标和价值取向层面进行思考。

学术界参与公民教育探讨的人群主要来自三个方面，一是政治学研究者，二是教育学研究者，三是思想政抬教育研究者。政治学研究者更多地关心公民教育的政治哲学基础;教育学研究者或者进行原理层面的应然探讨;思想政怡教育研究者则更多地基于实践需要，从思想政治教育的角度去审视公民教育。世纪之交有关公民教育的探讨还存在一些问题。一是对公民教育的复杂性和多样性的理解不充分。公民教育源于西方，但是西方的公民教育在不同的国家和地区有不同的表现，在不同的历史时期也各异。公民教育的思想基础不仅有自由主义，还有共和主义、社群主义、多元文化主义，等等。我们有部分研究者往往以自由主义的公民教育涵盖复杂多样的公民教育理论与实践。对公民教育复杂性和多样性的忽略会导致对公民教育的片面理解甚至误解。二是未能将公民教育这一舶来话语进行必要转换，进而与本土的德育话语体系进行有机“嫁接”。公民教育话语毕竟是舶来品，与德育话语的生长环境和土壤不同，如何将这一新的话语转换成德育话语体系熏陶下的人们能够理解和接受的话语，是研究者不能回避的课题。当前，我国价值教育体系选择走向思想政治教育体系而非公民教育体系，固然有更大的社会政治背景原因，但是也在一定程度上说明我们的公民教育研究还有很多工作需要加强。

当前的思想政怡教育话语体系，虽然从内容要素上讲，与德育话语体系并不存在什么大的差别，但是在目标和价值取向上发生了巨大变化，那就是思想政治教育，特别是思想教育具有了统帅地位。换句话说，思想教育不只是价值教育的内容要素，而是价值教育的目标，发挥着引领和规制价值教育方向的作用。在此背景下，我们需要思考公民教育的生长空间问题：中国需不需要公民教育？如果需要，需要什么样的公民教育？如何有效开展符合中国国情和发展需要的公民教育？

我赞同一些研究者的观点，在当前的背景下，我们尤其要坚定对公民教育的信念。公民教育以培养公民在民主与法怡的框架内参与社会政治生活所需的基本素质为主要目标，并以与公民作为法定的权利和义务主体相关的政抬、法律、道德等方面的教育为主要内容，是为民族国家这一社会政治共同体培养合格成员的一种教育。公民教育的民主法怡取向也是我们的社会主义核心价值的重要内容，公民教育的构成要素也是我们的德育或思想政治教育的重要组成部分。公民教育是我们培养社会主义合格公民的必需。

在这样的信念之下，我们的研究者需要将我们作为研究者的信念变成教育决策者和实践者的信念，为此需要在以下两个方面加强研究。一是加强对公民教育的比较历史研究，深化对公民教育的复杂性、多样性及其本质的理解，并通过研究成果使教育决策者和实践者认识到：就像市场经济并非只是属于资本主义一样，公民教育虽然源于西方，但是并非只是属于西方;就像在资本主义世界里不同的国家和不同的历史时期有着不同的市场经济模式一样，公民教育在世界上不同国家、不同历史时期里也有各种不同的模式。二是在深入理解公民教育的基础上，推进公民教育话语的本土化，将公民教育话语与我们的价值教育传统与现实进行有机嫁接，使其有效解决中国价值教育的问题。

二、关于公民教育中两对基本关系的历史透视

我曾经在《外国教育研究》杂志发表过一篇文章，题为《论公民教育中应该处理好的两个基本关系》，主要从比较历史的角度对公民教育中的两个基本关系进行了思考。我想这种思考对于我们认识和理解公民教育的本质和复杂性、多样性会有帮助。

这里要谈的是两对关系：一是民族认同教育（或者说是国家认同教育）与民主教育之间的关系;二是权利的教育与义务的教育之间的关系。

我们首先来看看民族认同教育与民主教育之间的关系。民族认同教育与民主教育之间的关系实际上是民族主义与民主主义之间的关系，而民族主义与民主主义之间的关系在本质上又是统一性与多样性之间的关系。民族主义所追求的统一性，是一个国家稳定的根本保障，失去了统一性，一个国家也就失去了发展的基础;民主主义所代表的多样性是一个国家发展的源泉，失去了多样性，一个国家也就失去了发展的动力源。统一性和多样性对于一个国家的发展而言都是必不可少的，关键是如何在统一性与多样性之间求得平衡、如何在多样性中获得统一性。而平衡从来都不是静止的，只有在动态中根据环境与条件的变化适当地调整才能实现。所以，我们不能期望有一个一劳永逸的办法可以实现二者之间的平衡。

如果仅仅从当下的世界公民教育现状来看，似乎欧美国家公民教育更强调民主教育，在很多情况下将公民教育等同于民主教育，而日本、韩国等东方国家似乎更重视民族认同教育。国家与国家之间、区域与区域之间存在差异是不可否认的，但是我们切不可形成静态的刻板化的理解，因为我们如果从历史的眼光深入到每个国家和区域内部时就会发现，欧美国家在民族国家建构初期也高度重视民族认同教育，爱国教育也曾经是其公民教育的核心。而日本、韩国等东方国家，相比于二战前以忠君爱国教育为主旨的修身教育，民主教育在二战后的价值教育中占有不可忽视的比重。之所以如此，是因为公民教育与国家建构有着密切的联系。不同的国家在不同的历史时期，其国家建构面临的课题和任务是不同的，因而对公民教育的需求也各异，有的时候会侧重民族认同教育，有的时候会呼唤民主教育。一个国家能否根据形势的变化和国家建构的需要适时地调整公民教育中民族认同教育与民主教育的比重，在很大程度上决定了公民教育的成败，也在一定程度上影响着一个国家的发展。在此方面，日本的经验与教训值得汲取。二战前的日本在相当长的时期里是在家族国家主义意识形态指引下实行忠君爱国的修身教育，虽然大正时期曾经短暂地出现了“民主”的制度苗头，终因缺乏民众的民主意识的支持，而只能是昙花一現。二战后日本在民主化改革结束之后，虽然战前体制有不同程度的恢复，但都没有发展到排斥民主主义、反对民主主义的地步。

接下来，我们再来看看公民教育中权利的教育与义务的教育之间的关系。权利和义务是公民教育的核心内容，但是在不同的国家、不同的时期，权利和义务在公民教育中的地位和比重是不一样的。如同公民教育中民族认同教育与民主教育之间的关系需要动态地平衡一样，公民教育中权利与义务的关系也需要以同样的态度与方式进行处理。如果我们仅从横断面对价值教育进行国际比较的话，就会发现，西方国家似乎更强调权利的教育，东方国家更重视义务的教育。这种发现有时被替换为：西方国家更强调公民价值的教育，东方国家更重视道德教育。这种简化的、静态的比较或许能够凸显文化差异与特征，但是却不能反映真实。第一，公民教育不等于权利的教育。欧美国家实施公民教育有各种不同的思想基础，自由主义、共和主义、社群主义等各种不同的思想对于权利和义务的理解以及赋予其的地位都是不一样的，不可以自由主义公民教育涵盖所有公民教育。而且从历史发展的角度而言，虽然自由主义公民观是战后相当长一段时间里西方发达国家中占主导地位的公民观，但是进入20世纪90年代之后，凸显义务和参与的共和主义公民观逐渐受到青睐。第二，东方国家注重道德教育固然有着重视伦理道德的儒家文化的影响，但与其发展的历史环境与发展模式也有很大关系。作为后发现代化国家，在传统与现代、外来文化与本土文化碰撞的双重压力之下，在“民族革命”诉求压倒“民主革命”需要的背景下，东方国家选择了注重义务的道德教育，在客观上更适合实现追赶型现代化的需要，有其历史的合理性。但是，这并不意味着它就是静止不变的文化烙印。包括文化在内，历史地形成的东西也会因为历史的发展发生变化。在一个时期有效的模式并不意味着也符合另一个时期的发展需要，因此，需要因时因地因势地进行调整，否则不仅不能满足发展的需要，而且会成为发展的阻碍。日本在此方面的经验与教训是极其深刻的。二战之前，日本学生在修身教育体制下接受的主要是一种以“忠君爱国”为主要内容的“臣民”教育，公民教育在其中无足轻重。修身教育体制所培养的一大批只知对天皇与国家的义务、不知权利为何物的盲从国民，他们充当了军国主义极端国家主义的帮凶和炮灰。二战后日本首任文部大臣前田多门在1946年1月的离任发言中指出：“新时代的教育中，最应重视的是公民教育。在我国，无论是校内还是校夕卜，均未顾及公民之道，这是带来今日之惨状的主要原因。”正是建立在这样的历史反省基础上，公民教育在战后日本的教育中获得了重要的一席之地。普遍的公民教育为战后日本民主制度的建立与发展提供了广泛的国民基础。

总之，我想强调的一点是，在思考和开展公民教育时，在处理民族认同教育与民主教育、权利的教育与义务的教育的关系时，既要考虑我们的文化传统，考虑我们的国情，同时也要根据国家和社会的发展对现代公民素质提出的新要求，适时地作出相应的调整。

责任编辑|李敏

本文由作者2020年7月10日于北京师范大学公民与道德教育研究中心主办的“新时代中国公民教育的现实课题与理论建构”学术研讨暨《中国公民教育评论（2020）：公民德性及期吝育》出版座谈会上所作的讲座内容整理而成。