思辨阅读：让儿童思维从“低阶”走向“高阶”

江苏常州市武进区实验小学分校 霍晓玲

阅读成为提升学生核心素养不可或缺的方式，也成为提升儿童语文学科素养的重要途径。 但是当今的阅读教育存在娱乐化、浅表化、功利化现象，阅读教学过程往往只重视泛在读、任务读、定向读，缺失对学生阅读思维的开发与建构。 语文阅读教育的目的与意义到底是什么？ 语文阅读教学又该走向何方？ 将思辨思维运用到语文阅读教学中，教学生学会思考、学会辨别、学会解释，让学生思维从“低阶”走向“高阶”，是解决当前语文阅读教学中的问题和矛盾的有效途径。

一、学生阅读思维“低阶化”的现状剖析

1.由“泛在读”到娱乐化，阅读的思考在消失

随着全球信息化的进程加速，泛在阅读已经成为当下阅读的重要方式。在小学生心智发展还没有达到一定水平的情况下，数字化网络阅读的盛行与穿越仙侠小说的泛滥，往往会让学生阅读走向另一面：娱乐化。 这很容易使学生带着思考的阅读逐渐消失。

2.由“任务读”到浅表化，阅读的思维在削弱

当前， 教师在指导阅读的过程中往往一刀切，布置“任务式”阅读作业，学生通常会采取一种浮光掠影的浏览式阅读，他们从“读者”转变为“观者”。长此以往， 学生在思想上对自己不再有更高要求，在思维能力上也不再作任何追求，学生对文本的二次创作能力越来越弱。

3.由“定向读”到功利化，阅读的价值在减弱

“应试化”阅读指导的教师依然存在，比如，布置学生借助“课课通”这类辅助工具直接跳过深思的过程去寻找答案，还有的出现归纳阅读“答题技巧”，形成阅读公式化。 定向阅读让学生的阅读耐心日益减弱，他们开始把阅读学习简单化，于是，文本中那蕴含着的真知灼见与高尚品格也在功利化的阅读中化为乌有。

二、思辨阅读促进学生高阶思维发展的价值意义

1.从“解释”到“辨析”，促进学生阅读思考的个性发展

思辨阅读改变那种低水平的简单重复的 “解释”性阅读现状，倒逼学生以“辨析”的姿态来阅读。让学生在阅读中主动寻找并运用资料， 有分解、分辨主次和关系的初步能力，积极参加讨论，在互动中不断刷新原有认知，从而促进阅读思考的个性发展。

2.从“比较”到“整合”，增强学生阅读概述的综合能力

思辨阅读过程教师不仅关注“比较”式的指导、调控、反馈，而且借助丰富、翔实的资源信息，将资源与学生之间的思维意识统整在一起，形成思维的合力。 将学生思维从原本“活”的状态演化为“长”的状态，从而增强他们阅读概述的综合能力。

3.从“说明”到“解构”，激活学生阅读思维的层级递进

当下质疑、解构等高一级的阅读思维品质越来越得到广泛关注。 在阅读中，质疑与解惑，多元与权衡，解构与建构，说明与解构，彼此之间是一种必不可分的共生关系，互为意义，互为价值，在相互促进的过程中，激活学生阅读思维的层级递进。

三、思辨阅读让学生思维从“低阶”走向“高阶”的策略探寻

1.架构阅读课程：让学生思维从“零散”走向“系统”

认知心理学认为， 阅读作品作为一种客体，它承载着作者显露或隐藏的见解、意愿，并能够深刻地影响读者；而阅读者又能够产生共鸣，不断利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反作者所表达的信息。 阅读往往就是读者与作者之间不断相互作用的过程。 对于小学生来说，经历、经验限制了他们理解文本内涵，我们采用渗透式整合方式的阅读课程设计，以阅读为基础，以主题为中心，是基于学生的身心发展规律，将有助于学生素养提升的相关知识组成一个有逻辑、有联系、有层次的系统，关照学生的阅读思维，并形成主题统整化的阅读序列。

这样的主题统整化的阅读课程，可以调动学生已有的知识经验，转化文字符号，领悟作者透过作品传递出来的立场观点、思想感情、见闻想象等思维活动，从而形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。经历阅读统整化的过程，有助于学生在解决问题时， 在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，通过开展相关的系列活动，让学生思维在阅读中实现由“零散”走向“设计者”的转型。

各年级统整化主题阅读项目课程及活动表

2.建构阅读方法： 让学生思维从“形式化”走向“结构化”

阅读理解监控是指阅读者在阅读过程中不断评价阅读过程以获得阅读活动质量的信息，找出阅读偏差，并适时加以调整，选用适当策略，以保证有效完成学习任务。 在阅读课程实施过程中，常常出现学生低效阅读甚至假阅读的问题。 解决这个问题的方法很多，但目标只有一个，即要促进学生在阅读中思考，让他们真正具备有吸收力的心灵。 我们尝试采用更直观、更有方向性、更能激发学生思考的一种方式——图形和图表的方式。

图式阅读记录单采用图形或图表的形式记录学生阅读中的批判性思考，是把学生阅读中的思考通过图形或图表的形式呈现而可视化。 注重“我是如何思考这本书的”， 强调学生与书和作者的互动交流，使学生阅读达到三个效果——一是在文本中思考：解词、监测、搜索和使用信息、总结、流利等；二是思想超越文本的思考：预测、连接、综合、推断、对比等；三是关于文本的思考：分析、批判等。

3.拓展阅读渠道： 让学生思维从“节点”走向“网络”

在“互联网+”时代，阅读不仅仅是阅读文字，还有与读者相关联的场景。 “连接一切” 的“众筹思维”，也为阅读课程提供了一种新的选择。 让技术赋能阅读课程资源的供给转型， 达到师生思路众筹，我们聚焦“读什么”“怎么读”“在哪读”三个方面，做阅读平台、阅读内容、阅读互动三方面的融合。 读什么： 每个年级组规划出每学年必须读书和选读书目。 怎么读：从读的深度分为泛读和精读；从读的形式分为独立阅读和合作阅读；从读的参与者分为亲子共读和师生共读。 在哪读：主要有校内阅读课、校外自主阅读、线上阅读、线上分享阅读、校外阅读基地阅读等。

利用万物互联的优势，教师要敢于为学生“赋能”，构建众筹阅读课程平台，从而连接起课内与课外、 线上与线下的一切可以整合利用的课程资源。通过师生阅读思路众筹，让学生达成从“知识节点”到“知识网络”。

4.探索阅读评价：让学生阅读动机从“外联”走向“内驱”

探索阅读三力评价体系：学力评价、活力评价、潜力评价。学力主要从阅读广度方面进行，记录学生线上、线下阅读书籍数量；活力主要指阅读深度方面，如用思维导图概括阅读，发起阅读项目、阅读分享，直播分享阅读心得等；潜力主要指阅读后的活学活用， 主要是读写结合、读演结合。 实行学生自主评价、家长参与评价、指导教师考核评价相结合的评价方式，并将评价结果纳入整个校本课程学习评价体系，纳入学生素质评价体系，以充分发挥评价对学生参与阅读创新课程的导向作用和激励功能。 根据课程目标，通过“晓评价”综合素质评价平台，对学生参与课程学习的情况进行全程的数字记录。 学生、教师以及家长随时可以查看学生的素养发展“雷达图”，取长补短。 学期末，生成个性化“体检报告”，用数据说话，对每一个学生的学习给予科学、准确的判断。

实践表明，在思辨阅读课程中，架构阅读内容，让学生思维从“零散”走向“系统”；建构阅读方法，让学生思维从“形式化”走向“结构化”；拓展阅读渠道，让学生思维从“节点”走向“网络”；探索阅读评价，让学生阅读动机从“外联”走向“内驱”，从而促进学生阅读思考的个性发展，增强学生阅读概述的综合能力，激活学生阅读思维的层级递进，最终实现学生思维从“低阶”走向“高阶”。