关注学生行为背后的心理需求

陈钺

摘 要：每个人的行为都有其内在动机，即人所做出的行为都是为了满足某种心理需求，学生在课堂上的行为亦是如此。本文通过三个实例，阐述如何运用心理学理论分析课堂中学生行为背后隐藏的心理需求，进一步有针对性地进行课堂管理。

关键词：课堂管理; 心理需求; 理论应用

中图分类号：G441            文献标识码：A      文章编号：1006-3315（2020）9-014-002

随着社会的发展，我们的教育越来越强调以人为本，相应的课堂管理方式也趋向灵活民主，正如20世纪教育改革时对课堂管理的关注得益于心理学的研究一样，运用心理学理论进行课堂管理能够更好地为有效教学提供有序的课堂保障。

每一个人做出的行为都只是内心需求的外在表现，同样的行为可能是为了满足不同的心理需求，在一堂课中，同样都是不听讲，但每一个学生行为背后的原因可能各不相同。简单的使用同一种方式去管理课堂，我们也许总是会发现有一些学生怎么都不听管教，甚至愈演愈烈，那也许就是我们还没有看到学生行为背后的心理需求，药不对症。

1.让老师头疼的“尖子生”

在一个课堂中，我们习惯通过行为表现来断定好学生和调皮的学生，但也有例外的时候。笔者曾教过七年级一个课堂纪律很糟糕的女生：整堂课就没有消停的时候，不是找四周的同学说话，就是接老师的下茬，被老师训斥之后也只能管一小会。和班主任谈起她的时候，班主任一脸又爱又恨的表情说道，这个学生啊，怎么管都不行，但她成绩特别好，我们班的第一名。

其实每个学生的行为都是由为满足他们的内在心理需求而产生的内驱力所推动的。包括这个“矛盾”的女生，她的行为同样是为了满足自己内心的某种需求。心理学家奥苏贝尔提出教学过程中的内驱力可以分为三类，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力[1]。认知内驱力是一种内在动机，与我们常说的好奇心、求知欲相似;自我提高内驱力是通过学习成绩的提高来提高自己在学校和家庭中的地位，附属内驱力指学生学习是为了得到别人的赞赏，常见于幼儿儿童早期，后两个都属于外在动机。

可以看出，成绩优异的学生是可以分成两类，一类学生学习纯粹是为了满足自己对知识的渴求，他们在班里没有什么存在感，班级活动和人际交往中都不会很积极，只有成绩能凸显他们的存在;另一类就相反，他们会在努力学习之余，积极表现自己，争当班干部，踊跃参加各种活动，深受同学喜爱，他们更享受的是优异成绩所带来的光环。显然，我们这个女生属于第二种，她需要别人的关注，但却没有找到正确的方式，相反，在她课上和别人说话的时候，却得到了老师批评这种形式的关注。和班主任商量之后，和这个女生谈了一次，肯定了她的优秀，并提出如果能够遵守课堂纪律，老师和同学会更喜欢她。接着给这个女生安排了课代表的工作，提醒她课代表要起到榜样作用。同时，在每次她做得好的时候，及时提出表扬，强化她的正向行为，弱化她的负向行为。经过一段时间，这个女生的课堂纪律已有较大的改进。

2.积极得让老师都招架不住的男生

老師们应该都会喜欢对班级事务积极主动的学生，有这样的学生帮忙，无论是班主任管理班级，还是任课老师做上课前的准备、上课时的活动安排，都会更有效率，但若是积极过了头，就会变成麻烦了。有这样一个男生，刚开始给他们班上课时，课上需要观看一个小视频，但他们班的音响没有声音，他立马站起来说“老师我来”。音响安装在黑板的右上方，是线路接触不良，于是他站在椅子上，很勉强地扶住音响的接线，立马就有了声音。于是我就说：“谢谢你，快下来吧。”他却表示要一直扶着，不然一会又没声音了。我又劝说了几次，他仍然坚持，于是他就保持了这个动作将近5分钟。我很是感动，但后来慢慢发现，只要我在调试电脑，或者播放视频，无论是否有问题，他都会上来“帮忙”。我询问过其他老师，在所有的课上，这个男生都会非常积极的抓住一切机会去帮老师。跟班主任了解之后发现，这个孩子三岁时，父母就离异了，抚养权归了爸爸，但爸爸很快组建了新的家庭，他就一直跟着爷爷，后来妈妈将抚养权要了过去，但没过多久，因为也要组建新家庭，妈妈将他送回了爷爷家。

马斯洛的需要层次理论告诉我们，所有人的需要从低到高可以分为：生理的需要、安全的需要、爱与归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要，前三层的需要是较低级的需要，要通过外界环境来满足，而后两层是较高级的需要，要通过自我来满足，只有当低层次的需要满足之后，人们才会去追求高一级的需要。对于大部分人，正常的家庭成长环境能够满足我们的前三个需要，到了初中阶段，应该已经开始去满足尊重的需要，即追求自信心、成就感、尊重与被尊重，甚至有可能已经开始努力去满足自我实现的需要。他们会通过提升自己的能力去提高自己的地位并获得他人的认可。而这个男孩，他仍停留在生理和安全需要的满足上，家庭成长环境让他的爱与归属的需要一直没有得到满足，因此他仍停留在需要外部环境来满足他的需要的阶段上，所以他一直都是通过帮助别人、满足别人的需要来获取他人的关注与认可，他会害怕如果不努力表现自己提高存在感，就会再次被忽略甚至抛弃。这个阶段的他，还没有认识到通过提高自身的能力是可以得到他人主动的关注的。

对于这个孩子，在课堂上要关注他自身所具备的能力，比如他很想长大后参军，所以他对军事、战争史很了解，上课时如果有涉及的内容，可以请他来分享，让他感受能力也会带来他人的关注和认可。同时尝试刻意换一个同学来帮老师做课堂准备，但这时需要对他加以能力上的关注，帮助他需要的满足从外界的依赖转向对自身的关注。

3.不敢念名单的课代表

对于班干部，特别是自愿担任的，大家的印象应该都是干事很积极，但我遇到过这样一个课代表：做事认真负责，但一遇到念学生名单的时候，就会请其他同学帮他念，但当同学在讲台上念名单的时候，这个课代表的眼神里充满着羡慕。于是我以为他是害羞不敢在同学面前念，于是告诉他这是课代表的职责，希望他能够勇于承担。再到念名单时，他果然上来了，但情况却出乎我的意料：他每念一个名字之前，都会停顿很久，像是在心里预演好几遍，可是仍然会念错很多字。而班里其他同学在他念不出名字的时候，就会着急的帮他念出来，在他念错的时候，同学就很不耐烦的说“这都能念错。”于是课代表就越着急越出错了。面对这个状况，我有些措手不及，课代表平时说话的确有些口音，但是可以流利表达的。也许这是他自己一直想要隐藏的“缺陷“，却被我曝光了，我心里十分忐忑，再看课代表，显然也很懊恼，于是我停止了这个环节继续讲课，没有评价这件事，避免强化。

课后反思整件事，对于这个课代表而言，他渴望自己能像其他同学一样，流利地念出名单，但自己却不敢主动去做，所以当老师“要求”他的时候，他并没有拒绝，甚至可以说他很重视这次机会。罗杰斯提出的积极关注是心理咨询的一项技术，指对来访者的一种积极态度，乐于接受来访者的真实的自我，并努力发掘他们身上的潜在的积极因素，而来访者感受到这种积极关注之后，就会产生改变自我的内在动力，而在教育中，对学生的积极关注同样能促进学生的正向发展[2]。所以如果我并没有因为课代表第一次念得不好而不让他再念了，反而继续让他念，就会促进他获取自信，提升表达能力。为了印证我的想法，我课后找到课代表，表示下节课还是由他来念名单，希望他能做好准备。他听了之后马上答应了，神情也很高兴。

在接下来的课堂上，都是由这位课代表来念名单，同学们着急时，他虽然有些紧张，但却没有退缩和苦恼，每念对一个名字，脸上就会多一份神采，在这个过程中，我只会偶尔在他念完一个名字后说一句“嗯，继续。”不加其他的干扰，几次之后，他已经能流利的念完整个名单了。其他学生在这个过程中也发生了改变：最开始他们会很不耐烦地起哄，甚至嘲笑，我只简单的做一下纪律的管理，并没有讲述要尊重他人之类的道理，但他们似乎受到了我对课代表态度的感染，起哄的人越来越少，有的人实在忍不住的时候，也只是小声地提醒，语气也是充满关爱的，当听到课代表终于读对读完了，他们的脸上竟也出现了开心的表情。在整个过程中，课代表想要战胜自己、获得认可的心理需求被满足了，同时，更是整个班级体尊重他人与被他人尊重的需要被满足了。

课堂中会出现的问题的表现也许都很相似，但每一个学生都是独特的个体，关注学生行为背后的心理需求，才能“对症下药”，真正实现灵活民主的课堂管理。

参考文献：

[1]郝琦蕾，姜晋国.奥苏贝尔的“学与教”理论：精髓、批判及其对当前教改的启示[J]杭州师范学院学报（社会科学版），2003，（06）：113-116

[2]刘方方.积极关注对学业不良初一学生的作用[D]东北师范大学，2013