指向历史生命化课堂的教学“陶冶场”探讨*

马守信 吴宝树

摘   要   歷史教学“陶冶场”是教学过程中教师、学生、文本、教学环境及教学活动等要素之间形成的相引共融、相汇共振、相依共进的课堂教学气场。营造历史教学“陶冶场”，有利于建构历史生命化课堂的空间、氛围和境界。本文从资源整合、课堂调控、情境创设、思维共振和情感碰撞等方面营造历史教学“陶冶场”，为历史生命化课堂的建构提供路径建议。

关键词  历史教学  生命化课堂   “陶冶场”   价值意蕴

历史生命化课堂旨在改变传统教学注重知识传授而忽视学生精神世界建构的弊端，突出学生的全面发展，注重课堂教学的陶冶性，加强对学生人格的关怀，促进学生精神生命的成长。“陶冶”教学追求知情交融的教学境界，通过体验学习、合作学习、探究学习、唤醒学习和享受学习，让学生得到智慧的提升、情感的熏陶、心灵的洗炼和精神的建构。营造历史教学“陶冶场”，有助于建构历史生命化课堂，为健全学生人格、促进生命健康成长奠定基础。

一、历史教学“陶冶场”的内涵阐释与价值意蕴

1.历史教学“陶冶场”的内涵阐释

“场”作为物理学概念，是“物质体系各要素之间在相互作用中因传递、交换物质、能量、信息而产生和形成并所凭借的一种中间载体和时空处所”[1]。“场”的概念对现代教育教学有重要启示，课堂中“各种教学信息相互作用，形成一定的张力，构成了一种空间、一种物质运动的特殊形态，犹如电场、磁场等外界能量场效应，这就是教学场”[2]。历史教学“陶冶场”是教学过程中教师、学生、文本、教学环境以及教学活动等要素之间形成的相引共融、相汇共振、相依共进的课堂教学气场。

历史教学“陶冶场”作为一个教学“总场”，主要由教师场、学生场、文本资源场、教学环境场和教学活动场等“子场”构成。其中，教学环境场和文本资源场承载着教学环境和信息符号的信息与能量;教师场和学生场承载着教学主客体的信息与能量，它们之间相互交流与互动，又蕴含了文本资源场和教学环境场的信息与能量;教学活动场是其他四个场交流互通的载体。五个“子场”共处于教学“总场”之中，它们之间的交融、同构，形成了一体化的教学“陶冶场”。

2.历史教学“陶冶场”建构的价值意蕴

（1）生成生命化课堂教学空间

历史教学“陶冶场”通过课堂教学中诸要素之间的多向交流与碰撞，使历史课堂成为师生情感交流与心灵对话的精神空间，进而生成了历史生命化课堂教学空间。在这个空间中，教师、学生、文本、环境和教学活动等“子场”之间相融共进，形成教学“场流”，场内各要素之间进行着多层面的整合，学生对历史进行理解、诠释和体悟，并获得真切的感性体验和深刻的理性认知。

（2）营造生命化课堂教学氛围

历史教学“陶冶场”是教学活动推进过程中形成的一种气氛、情绪环境，通过教学活动中各要素之间的相互作用，为学生营造一个富有感染力的课堂气场，使师生之间、生生之间、师生和文本之间、师生与环境之间多向互动，产生愉悦的“心理磁场”，从而激活学生的认知内驱力，提升高阶思维，唤醒生命体验，激发高级情感，推进历史生命化课堂教学目标的达成。

（3）提升生命化课堂教学境界

历史教学“陶冶场”是师生双方在教与学的活动中所形成的一种同构、同化与再生的境界。这种境界的有效提升，关键在于生本之间的有效契合、师生之间的多维互动以及师生与教学环境之间的和谐共进。历史课堂中，教师与学生通过合作探究等方式进行交流对话，实现信息互通，并与文本、环境等教学要素相互交织联结，最终达到知情共生、人本共融、师生共进的教学境界，实现历史生命化课堂发展学生智能、陶冶学生性情、建构学生精神世界、锻造学生健全人格的教学目标。

二、指向历史生命化课堂教学“陶冶场”的建构策略

历史教学“陶冶场”的建构，应遵循历史教学的客观规律，根据历史生命化课堂确立的“陶冶场”目标指向及其运行规律有效实施。

1.资源整合：引发“文本场”的凝聚效应

教学资源的有效整合，是形成文本陶冶场的重要因素，有利于实现教学场域内各类文本资源信息的迅速传递和交换，引发“陶冶场”的凝聚效应，对师生的教学行为产生强大的驱动力，使教学活动形成强大的内聚力。

就教学内容而言，首先，要突出史实的通透。即对史实进行梳理，突出历史的发展脉络和史实之间的联系，形成动态的历史发展线索，构建形象化的知识结构。其次，要关注史实逻辑。即将诸多单个历史事件加以整合，构成某一个过去时空的历史图景，突出史实间的因果关系，呈现认识历史事实的多元视角，增强教学的连贯性和探究性。再次，布设内容要疏密相间。内容不宜过疏或过密，而要做到疏密相间，轻重得当，让师生保持有张有弛的心理节律。

教学素材的挖掘，要紧扣教学主题，以历史核心知识为主线，挖掘教学素材，提升教学立意，选择有利于学生生命成长的内容，作为教学的着力点。精选史料，引导学生从史料中获取信息、重构历史，培养史料实证和历史解释素养。

教学方案的设计，要根据课程标准的要求和学生的认知基础、需求等实际情况，整合教学内容，注重问题设计，以问题为驱动，让学生形成头脑风暴，引发凝聚效应。

2.课堂调控：诱发“活动场”的生成效应

历史生命化课堂中的教学是师生之间、生生之间思维互动与情感碰撞的动态建构过程。在这个过程中，往往会产生一些预设之外而具有探究价值的生成性问题，破坏教学场域内各因子之间的平衡，甚至导致教学活动的无序与混乱。教师要时刻关注实时学情，动态调整“教”与“学”的方案，使教学过程中的各要素关系趋于有序、协调，从而使学生的思维和观念与教学活动的规范及目标指向趋同，诱发生成效应，推进教学生成的和谐发展。

历史教学“陶冶场”生成效應的充分显现，关键在于教师对文本、学生、教学活动及教法进行弹性预设，依据学生的认知水平等学情确定教学目标，设计教学流程。

在教学过程中，学生回答教师预设的问题时，突然出现偏离预设轨道的问题，教师要具有高超的教育机智，善于调控、驾驭课堂。

首先，能够适时捕捉学生在活动过程中随机出现的生成点，迅速鉴别生成的问题的难度及是否具有普遍性、是否有价值。

其次，及时调整教学设计，有效变更教学策略。对难度较大、具有普遍性和契合教学主题、有价值的生成性问题，教师要给予高度关注，放慢教学节奏，因势利导，组织学生开展深度探究活动，“引导学生进行自主思考，或组织学生开展小组讨论，在合作研讨中促成智慧的碰撞、心灵的交流，并恰当地点拨，使课堂中生成的问题成为推动学生生命成长的重要生长点”[3]。

如在“古代雅典的民主政治”的教学中，围绕雅典民主的弊端，可以“苏格拉底之死”预设以下问题：苏格拉底之死，说明雅典民主存在什么问题？苏格拉底为何要选择慷慨赴死？苏格拉底之死的价值何在？

在课堂教学中，面对问题“苏格拉底之死的价值何在”有位同学回答：“苏格拉底本可免于一死，而他却自愿赴死，这样的死不值得！”许多同学也随声附和。笔者即敏锐地抓住这一极有价值的生成点，适时组织学生就该论题进行讨论，当大多数同学仍走不出误区时，教师再引导学生进行史料探究，然后点拨思路，诱发生成效应。

3.情境创设：催发“环境场”的感染效应

“陶冶场”感染效应是在历史课堂教学场中，教学主客体中的某一个体的情绪和行为反应因相互作用而受到教学情境等环境因素的影响，进而表现出对教学环境的趋同倾向，形成与其他个体乃至教学场整体一致的情绪和行为反应，是教学活动中师生彼此思维的互动和情感的交融。这种效应的产生离不开特定的教学情境。

首先，教师要提供基于主题的相关史料，如文献、图片、影像、实物等历史资料，创设历史情境，置身于特定的历史“场景”构成的教学环境场中，“移情”体验历史人物的嘉言懿行。

其次，教师依托史料，紧扣教学主题，根据教学需要和学生的实际，创设问题情境，以问题为导向，引导学生积极思考，进行自主学习、合作学习、探究学习，实现学生思维由静止状态向活动状态的积极转变，在生本“对话”、师生“对话”、生生“对话”中，教学活动场中的思维、情感在教学环境场内相互传递、彼此感染，实现师生之间、生生之间在认知、情感上的互认与同化，催发“教学环境场”的感染效应。

最后，教师要着力构建民主、和谐的师生关系，积极营造宽松、自由、愉悦的教学环境场，激发学生学习动机，激扬学生的生命感，享受历史学习的快乐。

4.思维共振：触发“教学场”的合力效应

思维共振是指“师生在教学艺术交流过程中，双方的思维处处呼应、时时合拍、步调一致、达成共识”[4]。历史教学“陶冶场”应最大限度地追求“合力效应”，通过师生双边交流，消解彼此之间的思维障碍，使双方的思维活动相互感应、相得益彰。

首先，教师作为“策动力”主体，在教学中引导学生在问题驱动下开展基于史料的探究活动，通过“质疑—释疑—致知”的认知过程，引发思维冲突，深刻体悟历史。

其次，教师对不同频率的学生思维加以有效调控，使师生之间不断地进行有效的信息传递和加工，通过思维的“聚合—发散—聚合”的流变过程，使师生思维频率趋于一致，形成共振，同步进入思维共进和心理相融的状态的共融，促使教学环境场中教师场、学生场、文场本、教学活动场的多维互动，触发合力效应，实现知、情、意的共生。

在解答“苏格拉底选择慷慨赴死是否值得”这一问题时，面对许多学生的误解，笔者适时引出教学关键点“人的生命的构成是什么？人生的意义与价值何在？”引导学生思考，针对其困惑点适时点拨：有学者指出，人有三重生命，即自然生命、精神生命（价值生命）和社会生命[5]。人生的意义不仅在于使自己能够生活得更好，而且在于让更多的人生活得更好。

5.情感碰撞：激发“师生场”的共鸣效应

历史生命化课堂教学需要积极营造一个“动情”之场，让师生之间产生强烈的心灵感应，达到共鸣效应。这种共鸣效应源于课堂教学中师生和生生情感的相互碰撞、相互感染所产生的效果。

首先，情感的碰撞，不是教师生硬的灌输，而要在历史知识的学习中，在学生形成对历史的一定的认知的基础上，潜移默化地渗透，有效地进行思维活动和情感沟通，使教师场和学生场在知、情上达到相互契合的状态。

其次，教师要善于调控师生的情绪。在课堂教学中，教师既要把握外在的情感展露，也要关注内在的情感潜流，适度控制学生情绪，实现师生情感相互沟通、交融，激发“师生场”的共鸣效应，提升教学境界。

最后，教师要掌握语言表达艺术，“通过生动、晓畅、包含情感、富有启发性的语言，描述历史，引导学生走进历史，与历史人物‘对话，感受历史人物的思想动机及其主导下的历史发展过程”[6]，拨动学生的情感之弦，不断激起学生内心的情感认同，引起情感世界的共鸣。

通过上述多种途径，可以营造历史教学“陶冶场”，建构历史生命化课堂，让学生生命“在场”，通过体验、合作、探究学习，力求认知交融和情感共鸣，让生命化的历史课堂成为积淀智慧、升华情感、健全人格的场所，从而实现历史教学的价值追求。

参考文献

[1] 任恢忠.物质·意识·场[M].上海：学林出版社，1999.

[2] 吴小鸥.教学场论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2007.

[3] 马守信.构建历史生命化课堂的策略初探[J].历史教学问题，2015（01）.

[4] 李如密.教学艺术论[M].济南：山东教育出版社，1995.

[5] 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2011.

[6] 马守信.基于历史想象的“重演”：历史生命化课堂的建构[J].历史教学问题，2017（06）.

【责任编辑  郑雪凌】