捕捉文本语用点，盘活言语实践训练

杨育英

[摘 要]当今语文课堂教学设计大都忽略了语用训练的层递性与有序性，常常出现大而化之、流于形式的现象，较难将“内容探究”转化为“形式探究及语言运用”的课堂具体教学环节。作为教者，应纵向推进 ，横向比较，多向勾连，准确捕捉年段及单元同类课文语用点的细微差异，借助课文训练侧重点补充语用实践的内容，以盘活语用训练。

[关键词]言语实践;文本语用点;层递训练 ;有序训练;拓展训练

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0056-02

随着课改的深入推进，很多教师懂得了要关注文本语言的表达形式及实践运用，因此在课堂中聚焦语用，创设言语实践的机会，以促进学生对语言的内化吸收。但审视当今的语文课堂，大多设计仍偏重于“内容探究”，很难转化为“形式探究及语言运用”的具体教学环节，弱化了课堂生产力。此时，文本语用点的选择就会直接影响教师的教学设计是否能成为文本内容的理解与表达方法的习得的完美结合的载体。作为教者，我们应当具备捕捉这一载体——即“文本语用点”的能力。

一、纵向推进，捕捉年段间课文语用侧重点的细微差异，层递训练

就课程标准呈现的阅读教学的要求而言，各年段是有其训练侧重点的。高年段指向写作，重点在于“推想体会表达效果，领悟文章基本的表达方法”。但它是在中年段教学的基础上厚积而来的。纵观统编教材，我们可以看到每个年段的教材对于课标的体现均呈螺旋上升状态。教师需仔细比较不同年段同类课文的有效资源，根据学段训练侧重点以及学生年龄特点，厘清年段训练侧重点的细微差异，由浅入深地进行层递式语言实践训练。

下面以五至六年级的两个写人的教学设计为例。

例一，五年级《刷子李》设计片段。

（1）品读写主人公和侧面人物的句段，比较激思：为什么侧面人物也写得这么具体？去除侧面人物曹小三的心理描写，有何感觉？小结侧面描写的好处。

（2）阅读《泥人张》，辨析直接描写与侧面描写的内容，说说作者的写作目的。

（3）如果要表现出某某同学的某一特点，除了正面描写其言行举止外，还可以用哪些侧面描写来烘托其特点？选择一个熟悉的人进行描写，要求正面与侧面描写结合，表现其鲜明的个性特点。

例二，六年级《军神》设计片段。

（1）找出《军神》一文与其他写人课文的不同;多形式朗读对话，感悟军神之神韵;小结对话描写在此文中的好处。

（2）再读对话，感受侧面人物沃克医生神态动作后面的情感变化，深刻体会侧面描写对呈现主人公特点的重要作用。

（3）要写好人物的神态动作，须与人的情绪变化巧妙结合。学生修改旧作，习得新方法。

上面两个教学片段，从表面看，都是在为“指向写作”而设计，实际上却各有侧重。崔峦老师也指出：高年级不仅要培养整体把握文章主要内容的能力，还要培养学生了解文章表达顺序、体会作者的思想感情、初步领悟文章的基本表达方法的能力。教学五年级的《刷子李》，教者除了要引导学生关注心理描写、动作神态描写等精美语言外，还应在此基础上通过篇幅对比，从作者的构思角度来引发学生对侧面描写的这一表达方法的初识。再找来《泥人张》进行类比，引导学生体悟并内化侧面描写的好处。这样操作，进行侧面描写的言语实践便水到渠成了。

教授《军神》时，学生对于写人的方法基本有所了解了，但具体到每一种方法的运用，教者就应培养学生更明确的构思观——体会作者“为什么要写”及“怎样写”，使学生在原有基础上明确“根据情绪变化来进行对话描写更能反映人物个性”的写作要点;同时，提供给学生身边的素材，让他们去琢磨推敲，使之更深刻地感受到其精妙之所在。这样设置，使得语用资源的训练内容有效叠加，学生的语用能力不断被层递推进，语文教学的人文性与工具性得到了有效统一。

二、横向比较，捕捉单元内课文语用侧重点的细微差异，有序训练

作为教者，不仅要捕捉不同年段的语用训练侧重点，同时也要关注每册教材中同类课文的不同语用点，进行各个突破。以六年级上册第五单元写人的课文《少年闰土》《军神》《一面》为例，同样用大量的人物细节描写来突显人物独特的个性，如何发现各自的独到之处并进行有序训练呢？

以《少年闰土》为例，在回忆闰土和“我”聊及的四件新鲜事时，采用了详尽的对话描写。这段对话描写能让人充分感受到闰土的机智勇敢等特点。教者如果在此时关注课文开篇第一自然段与这段对话的内在联系，引导学生去感受先生对闰土刺猹的美丽夜景和动作的回忆中的诗情画意，与闰土自身平实的口头表达形成强烈对比，便能使学生发现第一自然段是一个独特的语用训练点——回忆的画面描写既突显了人物个性，也带有个人独特的情感。

《军神》的教学设计，同样是对具体的对话描写进行语用点的挖掘，但通过比较，教者可确定言语实践的抓手：读对话，感受内心情绪的变化，想象对话时的神态与动作;再逆向思考，在平时的写作中，对话描写穿插相应的神态动作，是可以将人物的内心更清晰地展现在读者面前的。

同理类推，《一面》与《少年闰土》也有交集点——有人物外貌描写。《少年闰土》中外貌描写相对简单，而《一面》却紧紧抓住先生的“瘦”花了五个特写镜头进行详述——突显先生“傲骨铮铮、刚毅顽强、疾恶如仇”的神韵。把握住了这个语用训练点，便可以使学生感受到先生的伟大人格，而教者也可以在原来简单的外貌描写之上提出“形神兼备”的言语训练要求。

试想想，每个单元的每篇课文描写方式上都有交集与反复，若都在相似内容上通过横向比较找出各自语用侧重点的细微差异，各个突破，有序地叠加训练内容，每篇课文就能互为作用，互相服务，其教学效益势必成倍增长。

三、多向勾连，借助课文训练侧重点补充语用实践内容，拓展训练

教者自身还要具备阅读与写作、课内与课外多向勾连的意识，要能够借助平时学生的阅读与生活内容，在优化文本语用资源的基础上补充课外优质语用资源，进行更广泛细致的拓展训练，从而巩固课内训练效果。

如学习《开国大典》，学生接触了“场面描写”这一方式，但是感觉在运用时平均用力，缺乏文字张力。教师恰巧在組织学生“共读《红楼梦》”中发现“宝玉大闹学堂”与“刘姥姥进大观园”两个场面描写生动有趣、有点有面，非常典型。于是，将这两个内容带进课堂，让学生充分感受“平均用力、有点有面”及“聚焦主角、虚化配角”这两种场面描写的异同。在此基础上，教师又向前推进一步，搜集了关于“公交车挤车”及“图书馆阅读”两个有静有动的场面描写的经典片段，进一步明确了场面描写也与人的情绪有关，应与文章的中心契合。在对场面描写理解得如此丰满的基础上，教者再让学生写生活学习场面，学生自然能写得各具特色。这样多向勾连，延伸拓展，使课内外资源互为补充，言语实践的灵活性与实效性可想而知。

总的来说，教者在处理文本语用点时，要避免过于“自主”与“自由”，应细致捕捉文本语用点的细微差异，科学规划自己的教学思路，从一篇文章走向多元表达，这样才能如胡克英老师所说：“进入学生头脑的语言，必须真正构成可视可感的表象或概念的外壳，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用。”

（责编 刘宇帆）