快乐接读，随文识字

【摘要】《语文课程标准》指出，针对第一学段（1—2年级）学生，识字与写字是其学习的重中之重。同时，在识字与写字框架下，还首要指出，应培养学生喜欢学习汉字的兴趣，激发其主动识字、写字的愿望。基于这样的导向，笔者进行了教学新尝试，发现以接读的方式去随文识字，学生认字兴趣较浓，教学成效较佳。现以统编版小学语文教材二年级课文为例，论证快乐接读、随文识字的科学性和可行性。

【关键词】快乐接读;随文识字;统编版教材

【中图分类号】G623                  【文献标识码】A                 【文章编号】1672-0490（2020）25-0062-02

【本文著录格式】牛茜.快乐接读，随文识字——“接读”在小学低段识字教学中的可行性分析[J].课外语文，2020，19（25）：62-63.

一、随文识字，读记结合，言意兼得

识字是阅读和写作的基础，为了更好地开展识字教学，教育界的廣大同人展开了一系列有关识字教学的探究，集中识字、字理识字、分散识字等均有涉及。其中，斯霞老师所提出的随课文分散识字得到了广大一线教师的深切认可。随文识字，是指在教师的引导下，学生积极主动地参与到具体语境中去识字，再由字到词，词到句，甚至再将句子纳入到文段中理解的模式。那么，与其他识字方法相比，随文识字又有哪些独特优点呢？

首先，分散识字，降低识记难度。集中识字的优点在于基本遵循了汉字的规律以及学生认知的规律。汉字以组的形式出现，以字带字，让识字的过程变得系统化。但由此而来，集中识记也带来了学生的识记困难，大批量的生字短时间内呈现，易于造成学生的识记负担。与之相比，随文识字生字分散在课文中的各处，随着课文的学习，当时当刻，完成生字的读与写，让学生在无形中通晓文章，掌握生字。同时，这种模式一定程度上避免了学生由于集中识字带来的生字与生字之间的混淆。

其次，语境相伴，提高识字乐趣。随文识字的本质讲究的是“字不离词，词不离句，句不离文”。这种模式促进了单纯识字与书面语言的交相融合，也强调了语境在识字过程中的重要性。在这种理念的关照下，学生学习生字，不再是单独地一个字一个字地学习，而是片段式的语境化的学习。语境的存在，提供了生字的具体使用环境，也为学生记忆提供了一定线索，降低学习难度的同时，更使得识字由枯燥变得趣味横生，极大地提高了学生的识字兴趣。

二、快乐接读，寄识于读，寓解于境

随文识字模式拥有如此多优势，被经常使用在小学语文高年段教学中，原因在于小学高年段课文篇幅较长，语境更为丰富，同时学生理解能力更强，更容易激发语境与识字之间的联系。那是不是小学低段，就无法开展随文识字的学习模式呢？对此，笔者以统编版小学语文二年级教材为例，进行了探究，发现接读可以很好地解决上述问题，既保留随文识字的优势，又克服了小学低段学生理解能力尚且不足的劣势。

接读，顾名思义，就是一句接着一句地读，但不同的是，是两个人而非一个人在读，更像是对话模式的朗读。那接读又如何与随文识字联系起来呢？现以统编版小学语文二年级上册《寒号鸟》一课为例进行说明。《寒号鸟》是一篇寓意深刻的讲读课文，需要2—3时完成，在知识与技能层面，要求达成认识“堵、缝”等15个生字，读准多音字“号、当”，会写“面、阵”等8个生字，会写“山脚、当作”等13个词语的目标。刚上二年级不足两个月的学生，面对数百字仅个别字注音的课文，要完成这些要求，并非易事。甚至，部分基础不扎实的同学可能连读通课文都颇为费力。针对这种情况，尝试着遵循随文识字的原理，把需要认读的生字、词语编入接读文本中，形成一篇与原文相比，缩短了篇幅，又保留了大意，还覆盖了所需认读生字的新对话文本。如下文所示：

师：山脚下有——

生：一堵石崖。

师：崖上有——

生：一道缝。

师：缝里住着？

生：寒号鸟。

师：寒号鸟的邻居是？

生：喜鹊。

师：天气晴朗，喜鹊做什么？

生：衔回枯草，准备做窝。

师：寒号鸟做什么？

生：出去玩，累了就睡觉。

师：喜鹊担心，连忙劝说：

生：趁天晴，快做窝。现在懒惰，将来难过。

师：寒号鸟不听

生：得过且过

师：寒冬腊月，北风狂吼，只听见：

生：寒号鸟重复哀号：“哆啰啰，哆啰啰，寒风冻死我，明天就做窝。”

由上文可知，《寒号鸟》原文500余字，已缩短为了18行，其中单行字数低于10字的共有10行，甚至有的地方每行仅有3—5个字。这么短的篇幅，却几乎囊括了本课所有的难读字、易错词，并且读起来朗朗上口，又便于识记。那以这样的接读模式，随文识字，有什么先进之处呢？一方面，极大地增强了学生的荣辱感以及课堂的互动性。朗读文本既不再是教师的自我陶醉，也不再是学生的独角戏，而是成为了一种双向互动，你来我往的紧密联系。同时，对原有文本进行压缩，可以帮助学生在学习初期降低难度，以尽量快的速度理解文章大意，获得字词习得。另一方面，根据原文大意，在保留原有故事主题的前提下创编新文本，既保证了识字过程中语言学习的工具性，又兼顾了情感教育的人文性，实现了语文学科工具性与人文性的和谐统一。

三、师生配合，自主探究，小组合作

师生接读具有这么大的优势，是不是故事类的文本，均可采用如此教学模式，再无优化空间了呢？经过探索发现，伴随学生年岁增加，阅读能力逐步提升，除了教师直接提供自编的缩略接读文本，还可以变换主体，由学生在教师编写的挖空文本的基础上，填写本课所学字词，然后再进行师生接读。如《小马过河》一课，括号内红色字体，在课前预习时挖空，要求学生自读课文后填写：

师：马（棚）里住着两匹马。有一天，老马对小马说：“你已经长大了，能帮妈妈做点儿事吗？”

生：怎么不能？我很（愿意）幫您做事。

师：那好啊，你把这半口袋麦子（驮）到（磨坊）去吧。

生：小马（驮）起口袋，飞快地往（磨坊）跑去。一条小河（挡）住了去路，（该）怎么办呢？

师：小马看见河边吃草的牛伯伯，问道：

生：牛伯伯，请您告诉我，这条河，我能（蹚）过去吗？

师：水很浅，刚没小腿，能（蹚）过去。

生：小马立刻跑到河边，准备（蹚）过去。

师：突然，一只松鼠，拦住他大叫：

生：小马！别过河，别过河，你会淹死的！

师：小马很吃惊，问道：

生：水很深吗？

师：松鼠认真地回答：

生：深得很（哩）！昨天，我的一个伙伴就是（掉）在这条河里淹死的！

师：小马连忙收住脚步，不知（该）怎么办才好。他叹了口气：

生：唉！还是回家问问妈妈吧！

师：妈妈听了事情的经过，亲切地说：

生：孩子，光听别人说是不行的。河水是深是浅，你去（试）一（试）就知道了。

师：小马跑到河边，刚抬起前（蹄），松鼠便来阻止。小马回答：

生：让我（试试）吧！

师：小马下了河，小心地（蹚）到了对岸，他明白了：

生：河水（既）不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深。

《小马过河》作为讲读课文，容量已明显加大，与《寒号鸟》相比，增加了近三分之一，有700余字。在学生的前期学习中，安排缩略文本，显得更为必要。这种挖空文本，与教师直接给学生全部文本接读相比，难度有了略微提高，但更加锻炼了学生的自主学习与合作探究能力。在预习阶段，学生面对涵盖了文本大意却挖空了课时目标要求认读的字词的接读文本，既有章可循，又可循着教师给出的提示，自主探究挖空处所应填写的内容。若碰到自己无法填出的内容，还可与同学讨论，进行合作探究。填空完毕，以小组的形式接读，进一步激发了学生在学习中的参与度和积极性。

四、小结

当然，此种接读式的随文识字模式若要顺利开展，学生的前期准备，教师的前期指导都是必不可少的。同时，课堂上，教师也应围绕接读，充分制作各学习主体间的交互学习机会，形成师生接读、生生接读、小组接读的多样化接读模式。此种模式的推广，将会给学生带来工具使用、人文感受的双重认知，也会进一步强化学生学习的主体性地位，进而激发学生学习的积极性和主动性。

参考文献

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