班级组织建设中的文化设计*

2020-09-26刘丙元姬茂民

教学与管理(理论版) 2020年8期

刘丙元姬茂民

摘要班级组织建设不仅影响到学校教学活动的开展与管理工作的推进，也与学生的发展密切相关。班级文化是一种潜在的教育力量，能从各个方面影响班级成员的行为。进行文化设计并形成以学生发展为中心的班级文化，是班级组织建设的重要路径。坚持以学生发展为中心的班级文化设计，要着力于更好地促进学生发展，引导学生形成行动自觉，强化每个班级成员的角色感和主体感，突出班级组织各要素间的相倚联系。

关键词文化设计班级文化班级组织学生发展

班级是学生在校期间学习和生活的主要依托组织。学校开展的大部分教学活动都是以班级为载体进行的。班级在引导学生形成正确的思想态度、理想信念、行为方式等方面具有不可替代的作用。班级组织建设的好坏不仅关系着班级的正常运行，更会对学生的身心健康发展产生直接的影响。班级之于学生发展的最深刻之处，莫过于班级的文化氛围。一个优秀的班级组织的形成，离不开良好的班级文化的营造。因此，进行有针对性的文化设计，形成有效的班级文化，是班级组织建设的关键所在。

一、班级文化之于学生发展具有重要意义

班级作为一种特殊的社会组织，区别于其他社会组织的首要特征就是其教育功能性。即班级组织的建立不仅仅是为了实现学生管理和知识教育的目的，更重要的是为学生的发展提供一种组织支持。因此，班级最重要的功能应该是教育与发展。尽管班级组织建立的初衷是为了更好地促进学生的发展，但是这也并不意味着有了班级组织的存在就一定能够实现学生的发展，尤其是最大化地促进学生的发展。从班级的形成来看，班级是学校为了实现既定的教育目标，将数十个来自不同家庭、地区的学生连接在一起的特殊的教育组织。由于每個学生的生活背景以及个人经历各不相同，因此在相处过程中难免会产生各种矛盾与冲突。在这种情况下，加强管理往往就成了解决这一问题的有效手段。不可否认，管理是维持班级正常运行的基本途径，但是如果管理方式不当，则会呈现出一种“管理主义倾向”[1]。而过分强调管理不仅会遮蔽班级的教育功能，使班级沦为一种等级关系分明的权力组织，而且会使班级走向极端的“专制”之路，形成一种异化的师生关系和病态的等级关系，在此种状况下班级不仅不能有效地促进学生的健康发展，反而可能会产生适得其反的效果。要使班级对学生的发展能够产生持续的、稳定的积极影响，从根本上杜绝强制的“管理主义倾向”，营造突出学生发展的班级文化是一个有效路径。

“教育的根本问题是人的问题，人的发展问题。教育通过对人的成长的引导从而促进人的发展。”[2]班级作为一种教育组织，自然以学生的发展问题为根本。而班级之于学生发展的功能的实现，则在于班级运行的状态，这种状态最终体现为班级的一种文化形态。班级文化不仅决定着班级对学生产生教育影响的方向，更决定着其影响程度。罗伯特·欧文斯认为：“文化在很大程度上决定着一个人实际观察和理解世界的方式，组织文化是决定教育品质的根本因素。”[3]由此看来，班级有什么样的文化就会产生什么样的教育影响。换言之，有什么样的班级文化，学生就会有什么样的发展可能。班级文化最终决定着班级组织对学生发展的支持程度，决定着班级教育功能的实现程度。组织行为学的研究结果表明，组织文化是组织的灵魂，是理解组织行为的核心，对组织成员具有稳定而深远持久的影响。文化对人的心理与行为发展的影响机制，在于文化对人的行为取向具有潜移默化的集体性支配作用。即“文化不仅告诉我们在某种特定的情境中如何行动，也告诉我们期望别人如何行动”[4]。所以，班级文化不仅对学生个体的行为具有支配作用，其对班集体的所有成员同样具有影响力。

班级文化是在班级组织内部形成的，是由班级全体师生共同创造的，为大多数同学所认同并共同遵守的群体意识、价值观念和行为规范。所以说，班级文化的形成过程就是班级成员自我反思、自我调节、自我教育的过程，也是班级成员不断发展的过程。良好的班级文化是一种强大的教育力量，它渗透班级的各个方面，这种力量往往会潜移默化地影响学生的思维方式和行为习惯，对学生的发展产生着强大的推动力。由此，班级文化就变成了班级成员所独有的，拥有班级成员共同理想信念和行为风范的动态能量场。在这个动态能量场中，学生经过班级文化的熏陶与浸润，能将班级的共同目标与行为方式转化为一种自觉行动，进而形成自己的发展动能。而积极的班级文化在使学生获得认同感、归属感以及满足感和成就感的同时，也会激发其强烈的责任感，从而使学生产生与班级进行积极互动的精神力量，不断推动学生与班级的成长发展。可以说，学生的发展离不开班级文化的支撑，要实现班级组织发展效果的最优化，最重要的莫过于形成有效的班级文化。

二、促进学生发展的班级文化有赖于有效的文化设计

班级文化对学生发展有着重要的意义。但促进学生发展的积极的班级文化不是自发形成的。班级文化设计的有效程度直接决定着班级对学生发展的作用。

一般意义上讲，文化的形成要经历一段漫长的时间。在其形成发展过程中，随着时间的推移，一些价值取向、行为规范、思维方式等逐渐被人们认可。从另一个角度讲，文化是被建构出来的，它不是一个给定的事实，而是一个不断被思考、重新定义和重新解释的事物。换言之，文化的形成注定是复杂曲折的，是要经过不断的选择与重组的过程。而且只有人类在社会实践中创造出来的东西才能被称之为文化，它是物质财富和精神财富的总和。同理，班级文化也不是自发形成的，它是班级全体师生在班级组织中不断探索、共同实践的产物，而且只有通过学生共同参与班级生活形成对班级的真实体验，同时契合班级组织的未来发展目标才能不断动态生成。不同的班级组织会形成不同的班级文化，不同的班级文化会对学生的发展产生不同的影响。优秀的班级文化会对学生的成长发展起到正向的强化作用，激励学生养成规范的行为习惯;而消极的班级文化则会使学生产生不良的行为，形成一种错误的行为模式，从而阻碍、束缚学生的积极发展。一般而言，良好的班级文化是将班级凝聚起来的粘合剂，它可以有意识或无意识地从各个方面影响学生的行为，对于班级的未来发展走向和班级组织变革都有非凡的意义。所以，为实现班级组织对学生发展的积极意义，必须进行主动的有效的班级文化设计，以使班级的发展功能得到最大程度的开发。

欧文斯认为，“虽然组织文化通常是通过对组织行为的观察进行推断来研究的，但是其焦点并不局限在环境对个人行为的影响上，而是要进一步理解这样的环境是些什么要素组成的、它们是怎么发展的、这些要素之间是什么关系，从而（结果）组成组织的词汇、语法和结构”[3]。班级是师生之间以及生生之间对话交流的场所，学生只有在与教师以及同伴的资源共享中才能不断学习新知识，获得提升与发展。在教育实践工作中，教师不仅担任着教育者的角色，同时也担任着管理者的角色，而学生与学生之间除了合作关系之外还存在着激烈的竞争关系，这种矛盾冲突也会在一定程度上影响学生的发展。不难想象，当教师更加偏重管理者的角色，一味要求学生“顺从”“服从”，当学生与学生之间为了自己的利益“硝烟弥漫”而毫无同学情谊的时候，教师和学生就会感受不到自己应该承担的责任，那么此时的班级也就不能被称之为教育组织，班级中所有成员的积极发展也都会受到阻碍。各种矛盾冲突消解了学生探寻自由的意识，同时学生与生俱来的超越性也在这种饱受压迫的环境氛围中被遮蔽，正如保罗·弗莱雷所说的那样，“为了便于统治，压迫者意识想方设法打消人们的探索欲望，抑制人们永不满足的精神，抹杀人们的创造力，而这些正是生命的特征”[5]。在这种价值观的引导下，只会造成教师与学生过分追求眼前的利益与片面的发展，同时形成一种充满紧张感和压迫感的班级环境，这自然是不利于学生发展的。而有效的积极的班级文化莫过于在教师与学生之间建立一种民主平等的“对话”关系，在学生与学生之间建立一种相互协作、互利共赢的促进关系，使教师成为学生成长发展的护航者，使同伴成为学生成长发展的促进者。民主和谐的人际关系更能创造出自由健康的班级文化氛围，在这种环境氛围下，学生更容易产生学习的动机，发挥其与生俱来的超越性，激发出创新思维。然而，这样的班级文化需要师生进行精心设计、呵护培育从而逐步养成。所以班级文化设计并不是一个简单的美化班级环境的过程，它应当以班级中全体学生的未来发展为宗旨，使班级文化各要素之间保持相互协调的平衡状态，形成和谐、稳定的班级文化氛围，共同作用于学生的生命成长。

三、以学生发展为中心的班级文化设计的基本原则

对班级文化进行有目的的设计，归根结底是要充分释放班级的教育力量，使之真正成为支持学生积极发展的教育资源，故而班级文化设计须要遵循以下基本原则。

1.文化设计应聚焦于如何更好地促进学生发展

事实上，无论是转变教学观念还是改革教学方法，从本质上来说都是为了更好地实现教育目的，即最大程度地促进学生的发展。班级组织本身作为一种“教育存在”，“在现代学校教育中，人们所更多地关注的乃是班级作为一种社会组织对学生的社会性发展的影响”[6]。班级文化作为推进班级组织建设的至关重要的一环，核心不是管理与约束，而是致力于促进学生的发展，即班级文化的设计应以学生的发展为着力点。

每个学生都是独立发展的个体。为了促进学生的发展，班级文化在设计时，其着力点就是能够“让每一位学生个体的成长需要尽可能被充分地关注，使他能在这个复杂多变的世界中掌握他自己的命运，并在主动参与创建更合理的集体的过程中最有利地发展他自己的潜力”[7]。所以，如何在班级运行中体现班级组织对学生的发展需求与愿望的关注，如何使班级的存在成为满足学生发展需求和实现其发展愿望的现实支持，是聚焦于促进学生发展的班级文化设计过程中自始至终秉持的主线。

马斯洛的需要层次理论也指出，个体成长和发展的内在动力就是“动机”，而“动机”又与个体的“需要”密切相关，个体需要被满足的程度决定了个体发展的境界与程度，因此只有个体的需要得到了充分的满足，才能促进个体不断超越自我，获得长足发展。一般而言，人的超越性是与生俱来的，“超越”的过程就是个体不断发挥自己的潜力、使自己趋于完美的过程，也是实现个体生命意义的过程。马斯洛特别强调文化对于人的发展的促进意义：“这种精神生命是以健康的‘低级动物性为前提条件，因而它很容易丧失，很容易为一个强大的文化势力剥夺，因而只有在一个促进人的本性文化中，它才能广泛的实现，从而得到最充分的发育。”[8]当然，对于正在发展中的学生来讲，各种不足、缺陷甚至亟须纠正的行为表现确实存在，这也往往成为班级将“规限”作为重要目的的一个理由，而规限则通常会忽视学生发展的充分性。因此，班级文化设计应当摒弃传统的以管理和約束学生为核心的思维观念，明确进行班级文化设计的目的不是为了对学生进行思想控制，而是在充分尊重个性的基础上对学生进行精神引导，指引学生朝着好的方向发展，让每一位生活在班级中的学生的身心都能得到自由全面的发展。

2.文化营造应着力于使班级成员形成行动自觉

文化作为一种精神力量能够对人的行为产生潜移默化的影响，并对人的行为模式产生引导作用，而后者又会反过来维持和强化这种文化的存在。个体的成长是一个十分复杂的过程，行动自觉源于个体内心的力量，源于个体对行为规则的敬畏之情。学生由自在自发的状态转向自由自觉的状态的过程不仅需要情感的内在推动，同时也需要外在规范的引导。二者刚柔并济，双管齐下，才能引导学生形成一种行动自觉，并通过这种自觉进一步强化文化的生成，从而使文化日益完善，成为一种稳定的教育力量。而这个过程也是班级文化得到认同并不断得以发扬的过程。

其实，班级文化的影响力在于教育者可以通过学生的意愿来实现组织目标，而不是通过威胁和强加各种程序来迫使他们这样做。苏霍姆林斯基曾多次强调，“没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子”[9]。经过大量的实践证明，学生对班级文化的认同感越强，就越能催生出高认同的共同价值观，推动学生的行为走向自觉。情感是行为的动力，行为走向自觉的过程实质上也是不断激发学生积极情感的过程。当班级文化能够与个体内心产生情感共鸣时，就会激发班级成员捍卫这一文化的自觉意识和行动力，班级的教育力量也就产生了。以班级制度文化为例，班级制度是班级组织正常运转的保障，是规范学生行为的有力手段，但班级制度本身也是一种文化，是班级文化的重要组成部分。从某种意义上来说，班级制度以同一的标准约束着不同的学生，本身带有一定的强制性，所以若不加以引导便会走向维持固定的标准和寻求整齐划一的秩序的“控制”之路。当把制度作为文化的一部分来设计时，制度被视为一种理所当然就成为可能，此时真正能够对学生产生影响的并不是那些“条条框框”，而是学生群体已经接受的合理合法的行事规则。换句话说，这些行事规则就是学生群体发自内心的明白应该如何行事而形成的共同信念，即成为了学生的行动自觉。因此，设计符合学生群体要求的班级文化式的公约才是教育者应当追求的重点，科学合理的班级公约并不是使学生形成一种“统一”的行为模式，而是以培养学生的行动自觉和规范意识为目的。

当学生在班级文化的影响下形成行动自觉时，班级文化对学生而言就具有了生存意义或者说是发展意义，这样学生才会更自觉地去维持和发扬这种文化。同样，“生存是我们据以评判任何文化的唯一价值，任何可促进生存的习俗行为从定义上讲都具有生存价值”[10]。我们在进行文化设计时，必须要使班级文化能够为学生的长远发展和实现人生目标奠定基础，能对学生产生积极的强化作用，使学生可以自我反思、自我改变，反过来学生才能对班级文化产生认同感，在日常生活中自觉支持和维护班级文化，进而促进班级文化的发展。

3.文化氛围应强化每个班级成员的角色感和主体感

毋庸置疑，在班级生活中，每个人都有各自的位置，每个学生都在这里扮演着自己的角色，拥有自己须要承担的独特使命，每一位学生都有其存在的意义，都有属于自己的优势。而班级文化应尽可能地强化每个班级成员的存在感。大量的教育实践已经证明，“即使幼小的儿童也能主动地建构和解释自己的经验，儿童这种能力会对其行为产生重要的引导作用”[11]。亦即学生的发展本身其实是一个自我建构的过程，而这个建构过程必然是通过承担具体的生活角色，体现自己的主体存在来实现的。教育者应当深刻认识每个学生在班级中的独特地位，通过班级文化设计，将班级的主动权还给学生，让学生真正成为班级的主人，让班级的发展功能真正落到实处。

在班级组织中，教育者应当让更多的学生参与到班级的建设活动中来，而不是将所有的实践机会都交给少数的班干部和成绩优异的学生，使其他大多数学生处于被动的地位。只有重视学生“在场”和给予学生充分身份认同的班级文化，才能让所有的学生都行动起来积极参与班级的建设活动，将一个个原本孤立的个体都联系起来为班级组织建设贡献自己的力量，才能使学生真正成为班级文化的创造者、体验者和维护者。给予每个学生充分的机会体验更多不同的角色，不仅能让班级中的每个学生通过有效的角色扮演学习到一定的知识与技能，增强其角色意识，而且对于培养学生的主体责任感、促进学生形成行为自觉具有十分重要的作用。当学生感受到自己属于一个充满意义的班级，便会对班级产生情感和价值的认同，同时也会产生相信自己在这种班级中能够获得成功和发展的自信心，从而愿意通过自己的贡献去实现班集体和自身的目标。

另外，教育者还应当承认一个事实，即在现实中并不是每一位学生都会对同一项班级活动产生极大的兴趣，如果教师不能有效辨别学生的需求，要求学生参与他们根本不感兴趣的活动，反而会招致学生的抵触，产生适得其反的效果。“儿童的某种行为所产生积极的或者消极的结果直接决定着儿童是否重复这些行为。”[11]只有使班级文化符合学生发展的需要，才能吸引学生全身心地投入进去，这样学生在履行自己职责的同时，也能重新认识到自身的价值。学生看到因展现自己或自己的行动所带来的积极反馈，便会产生更大的信心和动力去强化自己在班级中的存在感。在班级建设的过程中，教育者要积极鼓励全体学生共同参与并进行反复的讨论与交流，努力将班级的荣誉和学生自身的荣誉联系起来，增强学生的义务感和责任感，将学生的满足感、归属感和被尊重感转化为学生共同的奋斗目标和行为准则。只有激发每个学生的角色感和主体感，才能使每个班级成员都能够进行自我教育、自我管理、自我发展，同时也才能形成支持和关心班级文化建设的向心力和凝聚力。

4.文化建构应突出班级组织各要素的相倚联系

有学者指出，“班级是一个多维度、多主体的复杂性关系存在，各要素彼此有机结合，共同构成了班级文化建构的影响因子”[12]。如何使班级组织运行过程中的各个要素都与学生的发展联系起来并真正发挥作用，则是班级文化设计的核心命题。也就是说，一个班级若想真正对学生的发展产生正向的促进作用，那么班级各个要素的运行必须成为学生发展的载体或促进资源，这些要素间不是割裂的，而是相互倚靠、相互支持的，尤其是与学生发展存在着积极互动的关系。当班级文化呈现出班级各要素發展与学生的发展互为促进、形成一种相倚性关联状态时，班级文化不仅会进入一种自我积极建构和生成的过程，而且保证了整个班级的运行最大化地支持学生的发展。

其实，文化与人的行为之间的相倚性关联最终导致人的行为发展和文化变革的规律，早已被心理学家的研究所揭示。比如美国心理学家布朗芬布伦纳认为影响儿童成长发展的环境是由多个相互联系的系统组成的，并且提出了包含“微系统”“中间系统”“外层系统”和“宏系统”四个不同层次的系统概念的生态系统理论。布朗芬布伦纳认为宏观系统的变化会导致外层系统产生变化，而外层系统的变化又会对中间系统和微系统产生影响，所以儿童的成长发展不仅受到与其直接发生联系的环境的影响，同时也会受到各个其他相关系统的影响。而行为主义代表人物斯金纳则认为，“行为支撑着一种文化的思想和价值，同时，它也改造着文化，改变文化同时变革着文化。在广泛意义上讲，文化的发展就是建立在社会或受相倚性联系强化的环境之上的行为发展”。斯金纳认为，如果能够创造出这样一种环境，人在这个环境中能很快地掌握有效行为，并继续有效地实施这一行为，这无疑会对人的行为发展产生积极影响。由此看来，班级文化设计的目的其实就是为学生的发展创造一种环境，促使学生在这种文化环境中习得特定心理倾向与行为方式，也正因为这种文化的存在，能保证特定心理倾向与行为方式在班级中会得到实践机会，甚至不断被强化。如此，班级与学生个体间就形成一种互为促进、相倚相生的关系，班级与学生因这种相倚性关联的存在，各自都因对方的自我建构而不断成长与发展。所以，班级文化设计的最终落脚点就是创造班级与学生的这种相倚联系。

班级作为学生学习生活的小型社会系统，是与学生的发展产生直接联系的“微系统”，其文化状态直接决定着学生与这一微系统的关系状态。而微系统内部的各要素之间的关系及其运行方式又影响着班级的文化发展，进而最终影响着学生的发展过程。故而，班级文化的设计重在发挥班级各个要素的育人功能，通过文化建构使各要素自然地相互勾连、相倚相长，形成一种心理氛围和行为环境，最终使学生与班级能够在积极互动过程中实现相互支持、相互建构、共同发展。

总之，班級文化对学生的影响，不论是在思维方式上还是在行为方式上都是深远持久的，以至于我们可以这么认为：学生可以创造班级文化，班级文化同时更塑造学生。因此，在班级组织建设中，我们须要以学生的发展为中心，进行有针对性的班级文化设计，凸显学生发展在班级运行过程中的核心意义，强化学生与班级互为建构、互为支持的文化氛围，营造以文化变革促进学生发展、依靠学生发展推动文化建构的班级文化环境，从而在激励学生发展的过程中最大化地释放班级的教育性力量。

参考文献

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[10] 斯金纳.超越自由与尊严[M].陈维纲，等，译.贵阳：贵州人民出版社，2006.

[11] 张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.