找寻历史教学中的月亮

孔燕灵

随着新课改的来临和高中历史统编教材的使用，我们固有的基础学科教学也随着相应转变。历史教学作为一门肩负着公民教育与人文教育的基础性学科，其本质到底是什么？正如爱德华·霍列特·卡尔所说的：“除开‘为什么这个问题以外，历史学家还要问另一个问题——往何处去？”那么，作为历史教学的教师们又该追寻什么和如何去做呢？张汉林教授在《历史教育——追寻什么及如何可能》一书中作出了探讨。

刚开始，我认为这本书与其他的历史教学论、课程论无异，直至看完，才了解到书里的真谛以及核心思想——历史教育到底是什么？应该如何追寻？本书分为九个章节：《历史学与历史教育》《历史课程与教学目标》《以学生为中心的教学设计》《学习方式的价值与方略》 《史料与史料教学》 《有效实施情境教学》《有效的历史教育评价》《多元智能理论与中学历史教学》《教师专业发展的特点与途径》。

首先，就其宏观方面来说。张汉林先生在第一章已经进行了点题，这本书的核心就是要解决“历史教育是什么和如何实现”的问题，可以将这九个章节分为两大类。第一类是历史教育追寻什么，第二类则为如何可能。而在如何追寻历史教育的道路上，张汉林先生从教学与课程目标、教学设计、学习方式、教学模式、教学评价以及教师发展等多维度对“如何可能”进行了阐述，每一个维度都有着自己独到并与时俱进的见解，以直线逻辑的方式对书名提出的问题进行串联，以概念—问题—解决方法的模式对本书主旨作了回应。给人醍醐灌顶之感，让作为历史专业师范生的我，对历史教育这门学科以及如何成长为一名专业且具有时代性的中学历史教师，有了新的认知及感悟。

其次，重点想谈谈的是微观方面。主要就点题和引人深思的第一章《历史学与历史教育》、第三章《以学生为中心的教学设计》、第五章《史料与史料教学》进行个人的一些反省与感悟。提出对于一些问题的思考。

第一章分为 ：历史是什么、像历史学家一样去思考、历史教育的价值探讨、历史教学的三层对话、在历史教学中发现人、传统文化是否是个烂苹果。就历史与历史学作了区分，明确了历史与历史教育的含义，继而从历史教学的意义以及宏观本质上的方法、历史教育和传统文化的关系入手，进一步深化论述。就今天而言，我们常说的“读史明智”，可以用张汉林先生的历史教学的三层对话与历史教育的价值探讨来细分。三层对话，即与历史对话、与他人对话、与自我对话。历史教育的价值则被张汉林先生分为：育人价值、认识群体、认识自我。我们学习历史这种常常被误以为深远枯燥的知识，要论实际的作用，除了“明智”，要先认识自身，与自己对话。不然就会陷入“后人哀之而不鉴之，亦使后人复哀后人矣”的“历史死循环论里”。我们只有通过读历史、认识历史、认识现实、认识自身，才能在此基础上明智與借鉴。

我们所谓的宏观本质上历史教育的方法，也就是书中所提及的像历史学家一样思考以及在历史中发现。新课改以来，历史五大核心素养代替了三维目标，其中最为重要的则为历史解释。史料实证与时空观念的培育，是为了让学生站在真实可据的资料上，站在真实还原度高的时空里，分析历史人物、历史事件以及历史行为，进而对历史规律作出解释，在解释中加深对唯物史观与家国情怀的学习。简而言之，历史解释是五大核心素养中的根本与纽带。

张汉林先生提出“让学生像历史学家一样思考”，看到这一节的时候，我心里不仅有些许疑惑，“到底该不该让学生像历史学家一般思考”？参考期刊《历史教学》，其中张帆先生对这个问题也作出了回应，但是，他认为学生不用像历史学家一样思考，因为基础教育的基础性。而实际上，我最后持有与张汉林先生同样的看法，应该让学生像历史学家一样去思考。一是因为历史学的久远性与复杂性，我们无法简单且真实地还原历史，只能无限接近真相，而我们所依靠的途径必当是史观与史料，像历史学家一样站在这些正确的路径上去探究;二则是因为只有学生像历史学家一样去看待历史问题，才会真正贯彻落实五大核心素养，才会真正培养其历史思维，这既是历史学科课程改革的必然要求也是新时代教育的必然趋势。

在第一章的末尾，张汉林先生从另外一个角度谈及了一个我十分“感动”和想不到的话题——历史教育与传统文化的话题。众所周知，我们一谈到传统文化的话题，往往是“取其精华，去其糟粕”的万金油式批判，谁都可以用，谁都可以分析。而张汉林先生就传统文化，以一个历史学家的角度提到了“敬畏”二字，我们对待传统文化，不应该将这个苹果先入为主地分为好坏部分，而更多的应是心存敬畏。

这让人想到钱穆先生在《国史大纲》中的开篇语序：“一、当信任何一国之国民，尤其是自称知识在水平线以上之国民，对其本国已往历史，应该略有所知。否则最多只算一有知识的人，不能算一有知识的国民。二、所谓对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意。否则只算知道了一些外国史，不得云对本国史有知识。三、所谓对其本国已往历史有一种温情与敬意者，至少不会对其本国历史抱一种偏激的虚无主义，即视本国已往历史为无一点有价值，亦无一处足以使彼满意。亦至少不会感到现在我们是站在已往历史最高之顶点，此乃一种浅薄狂妄的进化观。而将我们当身种种罪恶与弱点，一切诿卸于古人。此乃一种似是而非之文化自谴。”想来亦是，中华文化浩浩汤汤五千年，其历史产物都是在特定的历史环境下产生的，只是于现代而言，有些不再适应现时的环境与发展。所以，我们对传统文化更多的应该是像张汉林先生所说的敬畏，而非一味地指责。

第三章则是《以学生为中心的教学设计》。在这一章节中，主要谈谈我的两个感悟：“教学设计的高度与以学生为主”。

首先，教学设计作为教学中有着高屋建瓴作用的环节，奠定着整个教学的基调。而如何提高教学设计的高度？这正是我们青年师范生所应该着重思考的。以“戊戌变法”为例，传统教科书的结论往往是没有发动群众，失去了皇帝支持，资产阶级本身的软弱性导致了失败。可在日益学术化的今天，我们该如何引导学生深层次地看待“戊戌变法”的失败呢？是从历史规律出发还是从变法本身进行剖析，抑或是从外力作用进行深层次的评价？又比如，“王安石变法”，我们可以引导学生从经济学或者心理学的角度去看待其失败，而不仅仅是“就事论事”地来看待历史事件。所谓提高教学设计的高度，个人认为无非是关注学生与关注学科特点，而历史学科的特点无非是多角度辩证以及史料的综合。

其次，讲“教学设计应当从学生出发”。苏霍姆林斯基说过，“没有也不可能有抽象的学生”，教学设计制作得再美好，其出发点与指向点也都是学生的成长与发展。这一章节中，张汉林先生根据“中国商人的刻板印象”这个小知识点，在事前向学生分发问卷，调查学生对商人的印象以及了解程度，在教学时再对这一知识点进行点拨。其中，最为出彩的是，教学应当与教育结合的论点。诚然，在现实中，许多教师的教学游离于知识点上，而少了些许人文情怀。在“中国商人的刻板印象”这小块知识点中，有教师以本班学生父母做手工物件事实为例进行说明，虽然清楚了知识点，通明了道理，但是丧失了教育感与忽视了学生的情感。在教学设计中，知识点的连接与联合无疑会让整堂课有趣活泼得多，可教学的本质是为了教育。我们应当从学生角度出发，不仅是从学情出发，更是从学生的感情人格出发，回归教学的本质，在教学中渗透教育，做到教学育人的合一。

最后，对第五章《史料与史料教学》的解读。在这一章中，张汉林先生主要介绍了史料的种类以及史料教学的模式，中美史料应用的差异及启示等。阅读这篇时，我仍就充满了疑惑。按照新课程改革的要求，统编历史教科书编者徐蓝教授的说法，以及相应一些期刊论文的观点，史料究竟是應该作为单独学习的工具还是作为说明论点的辅助工具？史料当如何选取？选取的史料该如何衔接？史料又当如何运用？带着这些疑问，我阅读了这本书的第五章。

按照载体方式，史料可以分为文献、实物、口碑以及声像史料;按照留存方式，可以分为间接史料以及直接史料;按照作者证据，可以分为有意证据与无意证据。史料的分类并不是最为难人的，难的是史料的应用——如何透过史料触碰历史的真相。对于历史学科而言，史料是手指，历史本身是月亮。指向月亮的手指并不是月亮本身。如同宋初三大疑案“斧声烛影”“金匮之盟”“陈桥兵变”一样，不同的史书中对每一桩事件有着不同的在场人物描述，有着不同的说辞与记载。在纷乱迷离的史料记载中，我们又应当如何选择“手指”来指向“月亮”呢？

总而言之，在这本书中，张汉林先生点名了历史教育的真谛，以及从学生和教师两大方面对如何追寻这种可能作了解答。

最后，这本书让我想起了王策三与钟启泉的“应试教育”与“素质教育”之争，即所谓的“发霉的奶酪”与“填不饱的维C”之间的取舍。同样的，随着时代对人才需求的变革，历史教育不再是对教师的崇拜，对死记硬背知识点的崇尚，也不是停留于表面上的“读史明智”。我们现行的历史教育关注历史学思维能力的发展，也在于回归教育学的初衷。赵亚夫教授曾说，“历史学是历史教育的原动力”，历史教育就是要用历史学来培养学生的历史思维，并在培养过程中运用教育学与课程理论等方法，更好地贴合学生的知识结构，启发学生的学习兴趣，使他们真真正正地通过“历史”这门基础课程能有所收获。