让教于学：语文课堂的应然形态

黄栋英

新课程理念下的语文课堂，应是生本的、生态的，以“学”为主的学生主体的语文实践场。“无论教师教得多精彩、多扎实，也抵不上学生充分自主地学。”（薛法根）基于这样的视角，笔者坚守以学生为“学”的主体的语文阅读课堂，以学生扎扎实实的语文实践为主线，以他们灵动的思维发展和创意的语言表达为追求，努力创设生动的、生成的、生态的学习型课堂。

一、变教师的提问为学生的质疑

古今中外，诸多名人都将发现问题视作最好的学习。“学习贵有疑，疑能得教益。”“小疑则小进，大疑则大进。”“提出问题比解决问题更重要。”确实，“疑”是推动学生深度学习的动力，唯有不断质疑，才能不断阅读思考，最终走向个性化、多角度的有效阅读。

以学生为发疑主体的语文实践活动中，教师始终要以参与者、合作者、陪伴者、激励者、欣赏者的平等身份，去鼓励学生提出自己心中的疑惑。不管是初读感知时，还是细读品味中，我们都随时鼓励、期待学生发出心中之疑，赋予他们学习全程中的提问权。哪怕是可以视作已经完成了课文学习的时候，我们也不拒绝、不嘲笑、不批评学生新生成的问题。

当然，学生在阅读文本的过程中，最初往往是以无限信任的虔诚、如饥似渴的心态，扑在叙述的内容上，尽情吮吸知识的甘霖。文中所表达的一切，他们都会毫无抵触地照单全收。所以在阅读的一开始，他们是没有疑问的。渐渐地，随着阅读的深入和反思的参与，他们的疑问才会渐渐多起来。但此时，他们大多还是指向字词的意思方面的提问，鲜有对课文是怎么写的、为什么要这么写产生疑问。因此，我们还有必要启发学生学会提问，为学而问，真正去围绕学段的“知识与能力、过程与方法、情感与价值观”这些三维目标去思考文本，梳理作者思路，真正指向语用和精神成长层面的深度阅读。

如在学习《桥》（统编版语文教材六年级下册）这篇小说时，学生对文本的信息的提取是迅速的，他们很快就能运用关键词列举的方法归纳出课文的情节“山洪肆虐——阻断出路——挤向木桥——服从安排——揪出儿子——同被吞没——孤独祭奠”。对于小说的主人公，他们也异口同声地贴上“临危不乱”“舍己救人”的标签。显然，这样的套路式学习远远不能达成本课的教学目标。面对学生的心满意足，笔者让他们再读文本，对课文的每一自然段都提出一个问题，等会儿大家都一起合上书本，来一次“你问我答”。这充满挑战意味的活动，大大调动了学生的兴趣，他们纷纷走进文本，仔细寻找字里行间可以发问的点。

经过一段时间的准备，学生纷纷给出了：“第一自然段中‘像泼和‘像倒之间为什么用句号？”“第二自然段里，人们看到涨起近一米高的洪水，为什么还说它是在‘跳舞而不是‘狂舞？这表达是不是不太准确？”“老汉为什么能赶在大家之前来到木桥前？他有未卜先知的本领吗？”“作者反复提到水蹿上来，有什么用意？”“夜色深沉，雨水模糊，为什么老汉能一眼看出是党员的小伙子？”“时间紧迫，拉出小伙子反而会让队伍变慢，老汉为什么还要这么做？”“如果去掉这段插曲，对老汉的形象有没有影响？”“小说的结尾给你怎样的感受”……

这些近乎于“逼”出来的疑问，有的可能稍加思考就能解决，有的却能将学生的阅读真正引向本单元人文要素和语文要素的关键点上去。

二、从对答案的渴盼到自主释疑

学生的阅读、思考、探究，往往是动态发展着的，他们的阅读越是深刻，产生的问题就会越多。但短短的40分钟的课堂，我们当然不能也不可能去一一答学生问。另外，当学生提出了自己心中的疑问，教师面对他们渴望的眼神，不能随即就充当汉语词典或者百科全书的角色，直接将我们成人看来很是合理的解释双手奉上，也不能以集体讨论代替学生的独立思考。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”我们要启发他们调动已有的知识、经验，去思考、去尝试解决问题的方法、策略，形成阅读思考和探究的真本领。这，就是陶行知倡导的“教是为了不要教”。

同时，面对学生来自不同视角、不同性质、不同类型的疑问，教师要根据所学课文所在的单元的人文要素和语文要素，有所选择，有所变化，有一定先后，有一定侧重，最好是经过精心筛选和科学重组后，再去引导学生进行有序地讨论、交流。至于那些与语文学习关系不大的科学、自然等各方面的话题，我们不妨先搁置一旁，让学生在课外去查阅相关资料或请教专业人士加以释疑。

以上述《桥》一文学生提出的问题为例。我们细加分析，便可将这些问题分为这么几类：①指向小说中环境描写意义的（“作者反复提到水蹿上来，有什么用意”等）;②指向小说虚构的真实的（老汉为什么能赶在大家之前来到木桥前？他有未卜先知的本领吗？夜色深沉，雨水模糊，为什么老汉能一眼看出是党员的小伙子？时间紧迫，拉出小伙子反而会让队伍变慢，老汉为什么还要这么做？）;③指向小说情节一波三折特点的（小说的结尾给你怎样的感受？）;④指向小说塑造人物形象手法的（如果去掉这段插曲，对老汉的形象有没有影响？）;⑤指向文本语言表达的（“像泼”“像倒”之间为什么用句号，为什么用“跳舞”而不是“狂舞”？）。

“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”带着学生去自我分类，自我求解。对于学生生成的那些碎片化、不系统、不全面的认知，我们可以通过小组讨论的形式，让学生在小组内互相合作、共同探究，互相启发，互相说服，积极思辨，最后走向完善。对于学生经历的自主释疑的过程，我们教师要善于引领他们即时反思，总结归纳，并时不时地拿出来再用一用，从而在不断地反复实践中形成稳定的策略。

总之，丰富多彩的生活日常，催生了众多优秀的文学作品;优秀的文学作品成了生活画面的浓缩和艺术再现。引导学生联系生活，还原文字对应的原本画面，在对文字的感悟中再现彼时的音、色、形、感，加深体验，促进感悟，积淀表达方式，这是我们课堂上教师主动让学于学生的最生态、最人文、最温馨的瞬间。

三、满怀阅读期待和理答促真学

学生在课堂上的阅读探究的能力不是立竿见影、随学随会的。很多时候，他们对于自己提出的问题并不能通过一番研读或小组合作得出完整的答案来。孔子說：“不愤不启，不悱不发。”如对于《桥》一课情节特点的安排以及小说“在意料之外又在情理之中”的构思，我们不要直接揭示它，而要让学生自己去发现，自己去归纳，主动建构对小说这一问题的认知。

当学生出现应该能自己解决却因自己主观上的种种原因发生失误时，教师要以真诚的期待和足够的耐心，以理答的方式，促进他们的真学习，真探究，真思考，真成果。如在对课文语言表达的赏析时，有学生明白“跳舞”比“狂舞”显得轻松，这里的避重就轻，是为了突出洪水这个魔鬼的狰狞，但就是不知道怎么说出了“作者用‘跳舞，表现出洪水藐视逃跑的人类”。笔者肯定了他的“藐视”用得好，然后鼓励他再想想，还有没有要说的了。在笔者微笑地期待和等候中，他终于发现了这段拟人对刻画洪水的狰狞、表现人类在灾难面前很是渺小的意味。

另外，我们教学还要因人而异，对于那些思维不够活跃的学生，我们更要多一份耐心，多一份等待，在认真倾听中肯定他们回答中合理的部分，帮助他们表达那些心中已有却口不择言的意思。因为我们的让学的对象是班上的每一个学生，让学的目的是“为了每一位学生的发展”，“让每个人都得到最大的发展”。

立足学生学得主动、学得充分、学有所获的教学理念，我们的教学应当从“教”的站位走向对学生“学”的促进，从“教”的思路设计走向“学”的规划安排，尽可能地将课堂上更多的时间、更多的空间、更多的主动权、探究权、展示权还给学生，在“唤醒、激励、鼓舞”中培养学生良好的学习习惯，有效的阅读策略，个性的表达语言！