五年制高职教师职业倦怠与职业压力关系的实证研究

2020-09-24王永保

南京开放大学学报 2020年3期

王永保

（江苏联合职业技术学院宿迁经贸分院，江苏宿迁 223600）

一、研究背景

“教师职业压力是教师工作状态无法有效应对或满足预期，或工作威胁到自尊和健康生活，而产生的一系列心理、生理和行为的反应过程，或不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落等消极情感体验。”[1]在教育教学中，教师职业压力程度愈低，则会出现正常或高于正常状况的心理、生理反应和积极的情感体验，就会有较高的工作主动性、积极性；反之，教师职业压力程度愈大，就会表现出强烈的生理、心理反应或消极的情感体验，如持久压力下的身心疲惫、压抑，对工作与生活冷漠、悲观等，其职业倦怠感也随之出现。

“教师职业倦怠主要是指教师由于难以应对职业对自身的要求所产生的疲倦、困乏的身心状态，这是教师厌倦和畏惧教学工作的一种心理反应，也是教师在长期的压力下所产生的情绪、态度以及行为的衰竭状态。”[2]职业倦怠感已成为五年制高职教师的主要心理问题之一。主要表现是处事上的去个性化、工作上的低成就感和情绪上的消极倦怠。职业倦怠不仅严重损害教师的身心健康，而且给社会、学校、家庭以及学生的健康成长和发展，带来直接或间接的负面影响。因此，对五年制高职教师职业压力、职业倦怠现状及其关系进行深入研究，以期有效调节职业压力，缓解和消除职业倦怠。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本文选取江苏省宿迁、连云港和徐州3市7所五年制高职校726名教师，作为数据样本。

（二）研究工具

1.五年制高职教师职业压力量表。自编由“教学工作负荷与自我发展压力”“管理环境压力”“学生管理压力”“人际关系压力”和“教科研压力”等5个因子构成的五年制高职教师职业压力量表。量表KMO 值为0.848，Bartlett球形检验达到统计显著的水准，方差累积贡献率达65.08%。量表的克朗巴赫α 系数为0.891，各因子的克朗巴赫α 系数在0.700～0.819之间，量表具有良好的信度。采用Likert式量表5级计分，5表示“完全同意”，1表示“完全不同意”。[1]

2.五年制高职教师职业倦怠问卷。根据Maslach编制的职业倦怠问卷MBI，参照五年制高职院校现状和国内外相关研究编制了此问卷。研究表明,该问卷的信度和效度具有跨文化的一致性。该问卷分“个人成就感降低”（8个项目）、“去个性化”(5个项目)和“情绪衰竭”（9个项目）等3个维度。它们得分相互独立不能相加。其中，问卷采用5点量表评定,1代表“从不”,5代表“总是”，“个人成就感降低”维度采用反向记分，平均数越小工作倦怠程度越低；“去个性化”和“情感衰竭”两个维度采用正向记分，平均数越大则职业倦怠程度越高。个人成就感降低、去个性化、情绪衰竭三个层面的内部一致性系数分别为：0.79、0.75、0.65，均达到了标准。[4]

（三）数据处理

采用统计软件SPSS23.0对数据进行统计分析，方法包括描述性统计、相关分析、回归分析。

三、结果

（一）五年制高职教师的职业压力现状

1.五年制高职教师职业压力的总体情况

表1.五年制高职教师压力总体情况(n=726)

表1显示，在7所五年制高职校726名教师中，有48.1%的教师感到中度职业压力甚至严重职业压力，感到没有职业压力的教师仅占2.3%，说明教师职业压力程度普遍较高。

2.五年制高职教师职业压力的基本情况

表2.五年制高职教师职业压力的得分均值

表2显示，五年制高职教师职业压力得分为3.03（SD=0.74），职业压力各因子得分介于2.93～3.91之间。其中，学生管理压力得分最高，达到3.91，教学工作负荷与自我发展压力和管理环境压力得分分别为3.24、3.78。

（二）五年制高职教师职业倦怠情况

表3.五年制高职教师职业倦怠总体及各维度的描述性统计

表3显示，五年制高职教师职业倦怠总体平均得分为2.77，没有达到中位数3的水平。在各维度中，个人成就感降低和去个性化平均得分分别为2.43和2.49，未达到中位数水平；情绪衰竭的平均得分高达3.89，超过中位度水平3，表现出倦怠。

（三）五年制高职教师的职业压力、职业倦怠的相关分析

表4.五年制高职教师的职业压力、职业倦怠的相关分析（r）

表4显示，五年制高职教师的职业压力与职业倦怠之间呈非常显著的正相关（r=0.385***，***p＜0.001）；职业压力与职业倦怠各维度之间呈非常显著的正相关（r=0.327**～0.409***，**p＜0.01，***p＜0.001）；职业倦怠与职业压力各维度之间呈非常显著的正相关（r=0.215**～0.397***，*P＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001）。其中，职业压力与情绪衰竭因子之间呈非常显著的正相关（r=0.409***，***p＜0.001）；职业倦怠与学生管理压力因子之间呈非常显著的正相关（r=0.397***，***p＜0.001）。

（四）五年制高职教师职业倦怠水平的多元回归分析

表5.五年制高职教师职业倦怠水平的多元回归分析

本研究分别以职业压力因子教学工作负荷与自我发展压力、管理环境压力和学生管理压力作为自变量，以职业倦怠的因子个人成就感降低、去个性化和情绪衰竭作为因变量，采用逐步回归（stepwise）分析方法，考察职业压力对职业倦怠的预测作用。

表5显示，职业压力因子教学工作负荷与自我发展压力进入了个人成就感降低的回归方程，压力自变量对预测教师个人成就感降低具有非常显著效应（R2=310，F=106.319***，***p＜0.001）；管理环境压力进入了去个性化的回归方程，压力自变量对预测教师去个性化具有非常显著效应（R2=0.235，F=67.503***，*** p＜0.001）；教学工作负荷与自我发展压力、管理环境压力和学生管理压力进入了情绪衰竭的回归方程，压力自变量对预测教师情绪衰竭具有非常显著效应（教学工作负荷与自我发展压力R2=0.291，F=99.285***，*** p＜0.001；管理环境压力R2=0.262，F=87.771***，*** p＜0.001和学生管理压力R2=0.337，F=-109.413***，***p＜0.001）。

四、讨论

（一）五年制高职教师职业压力情况

1.表1表明，在7所五年制高职校726名教师中，占比48.1%的教师感到有中度职业压力甚至严重职业压力，占比高达97.7%的教师有不同程度的职业压力；表2显示，五年制高职教师职业压力得分为（M=3.03，SD=0.74），教师的职业压力程度高于量表中数（3.0），说明五年制高职教师职业压力程度较高。与任君庆、张菊霞的研究结论相一致[1]。

2.职业压力因子学生管理压力得分最高，达到3.91，主要原因是：五年制高职学生录取分数线较低，有些学生学习目标不明确，态度不积极，职业规划模糊，导致文明素养普遍相对较低，文化知识基础相对较弱；学习上缺乏动力，学习意愿低，学习较困难、吃力；自我管理能力和自我约束能力不够，自控能力差，甚至有个别学生逃课、抽烟、着奇装异服、酗酒、打群架等。所以，五年制高职教师面对这些学生，思想越来越焦虑，心理压力越来越大，既要在传授其文化知识方面做出很多努力，又要在提高其品德方面付出很大心血。尤其是担任班主任的五年制高职教师，在学生管理方面，需要花更多的精力和时间，去协调、沟通和处理学生繁杂事宜，这在一定程度上影响了教师自身成长和专业的发展。当五年制高职教师的收获与付出不成正比时，其成就感就会减少，幸福指数降低，职业压力感自然就会增大。

3.教学工作负荷与自我发展压力得分为3.24，原因是：五年制高职各系部、各专业发展的不平衡性，导致无论是工作量不满还是超负荷，都会给教师带来较大的压力。据调查，一些热门专业，如无人机、机器人等生源规模扩大较快，学生人数增长的速度远远超过教师队伍数量的增长速度；另外五年制高职专业变化相对比较大，其设置是随市场的需求变化而变化的，致使教师工作量不断加重，且有的教师承担课程几乎每学期都是新学科、新专业。同时教师备课压力大，任教多门学科已相当普遍。此外，教师还要需花费大量时间，深入社会和企业实践锻炼，参加各种教学、技能大赛和开展专业、课程建设和社会调研等活动，让自己更好地发展，使学校培养的人才贴近社会发展的需求。因此，五年制高职教师教学工作负荷与自我发展压力高于中位数3，在情理之中。

（二）五年制高职教师职业倦怠情况

表3显示，五年制高职教师职业倦怠总体平均得分为2.77，在各维度中，个人成就感降低和去个性化平均得分分别为2.43和2.49，未达到中位数水平；情绪衰竭的平均得分高达3.89，超过中位度水平3，表现出倦怠。这与罗莉等研究结果一致[4]。说明五年制高职教师存在着一定程度的职业倦怠，其中，情绪耗竭最为严重。一方面，教师要应对大量的教育教学、科研与自我成长、自我发展工作，另一方面还要应对各种检查、评比以及学生思想教育管理等等琐事。教师渴望通过发展自身的专业素养来应对学校的一切，但现实是：大多数教师感到心有余而力不足，使得内心越来越没有安全感，对工作的成就感和控制感受到严重影响。这就造成了五年制高职教师工作疏离感与工作责任感的冲突、自卑感与自尊心的冲突，也就必然导致其产生一定程度的职业倦怠。

（三）职业压力与职业倦怠的相关分析

1.表4显示，五年制高职教师的职业压力与职业倦怠之间呈非常显著的正相关（r=0.385***，***p＜0.001），与丁玲等的研究结论一致[5]。可见，直接导致教师产生职业倦怠的一个因素是职业压力。五年制高职校教师的职业压力越大，职业倦怠程度越高。

2.职业压力与职业倦怠各维度之间呈非常显著的正相关（r=0.327**～0.409***，**p＜0.01，***p＜0.001），即五年制高职教师职业压力与个人成就感降低、去个性化和情绪衰竭都存在非常显著的正相关，说明职业压力越大，情绪表现就越衰竭，个人成就感就越降低，就越容易导致去个性化。

3.职业压力与情绪衰竭因子之间呈非常显著的正相关（r=0.409***，*** p＜0.001）。情绪衰竭因子在三个因子中，与职业压力相关系数最高，说明五年制高职教师除常规的教育教学工作外，还要完成科研项目、公开课评比、教学创新、教研活动等任务，超负荷的工作量，给教师带来了极大的心理负担，极易使教师产生抵触情绪。如，对工作缺乏积极性，丧失热情，同时还会出现无助、沮丧、暴躁、焦虑等一些不良的情绪反应，致使五年制高职教师职业压力增大，情绪衰竭。

（四）五年制高职教师职业压力和职业倦怠的回归分析

1.表5显示，职业压力因子教学工作负荷与自我发展压力自变量对预测教师个人成就感降低具有非常显著效应（R2=310，F=106.319***，*** p＜0.001），职业压力因子教学工作负荷与自我发展压力对产生个人成就感降低达31.0%的解释力。通过分析可知，随着来自职业压力因子教学工作负荷与自我发展的压力增加，个人成就感程度就降低。

2.管理环境压力自变量对预测教师去个性化具有非常显著效应（R2=0.235，F=67.503***，***p＜0.001），职业压力因子管理环境压力对产生去个性化达23.5%的解释力，从分析可见，随着管理环境压力增加,去人性化的程度就增高。

3.教学工作负荷与自我发展压力、管理环境压力和学生管理压力自变量对预测教师情绪衰竭具有非常显著效应（教学工作负荷与自我发展压力R2=0.291，F=99.285***，*** p＜0.001；管理环境压力R2=0.262，F=87.771***，*** p＜0.001和学生管理压力R2=0.337，F=-109.413***，*** p＜0.001），教学工作负荷与自我发展压力、管理环境压力和学生管理压力分别对产生情绪衰竭的解释力达29.1%,26.2%和33.7%。通过分析可知，随着来自学校教育教学工作负荷、自身生存与发展、管理环境压力与教师待遇、学生管理等压力增加，情感衰竭的程度就越高。

总之，说明教师的职业压力是导致其职业倦怠的重要因素，职业压力在一定程度上可以预测其职业倦怠的程度。

五、结论与思考

（一）结论

1.48.1%的五年制高职教师感到中度职业压力甚至严重职业压力，其中，学生管理因子压力得分最高，达到3.91。教师存在着一定程度的职业倦怠，其中，情绪衰竭维度最为严重，得分最高，为3.89。

2.五年制高职教师的职业压力和职业倦怠存在非常显著的正相关。教师的职业压力是导致其职业倦怠的重要因素，减轻教师职业压力可以有效降低职业倦怠，在一定程度上职业压力可以预测其职业倦怠的程度；其中，教学工作负荷与自我发展压力对产生个人成就感降低达31.0%的解释力，管理环境压力对产生去个性化达23.5%的解释力，教学工作负荷与自我发展压力、管理环境压力和学生管理压力分别对产生情绪衰竭的解释力达29.1%、26.2%和33.7%。