何为好老师？

蔡辰梅

在复杂的社会变迁中，我们还能清晰地判断什么样的老师是好老师吗？社会发展了，教育变得更好，我们的老师变得更好了吗？面对社会转型和教育变革，我们从未像现在这样对“何为好老师”的问题充满困惑。何为好教师以及何为教师之善的叩问，已经不是无关痛痒的问题，而是作为一种观念和实践的羁绊，困扰着老师，影响着学生，决定着教育生活的伦理品质。“何为好老师”的追问触及的是教师之善这一本质性的教育伦理问题。

一、“善”之本源

在日常生活中谈及“善”，人们会本能地将它与“恶”对应起来。我们所使用的“善”，往往指向的是某种定性的人的品质结构和属性，比如“善良”“善心”“善意”等。难道“善”原本的意义就是这样的吗？追溯“善”的起源，会发现“善”最初的含义与我们现在的理解相去甚远。

在西方伦理学中，最初对“善”作系统阐述的是亚里士多德，他在两个层次上解释了“善”。首先，“善”具有目的意义上的对象特殊性。亚里士多德指出： “善在每种技艺与活动中都不同。它在医术中是健康，在战术中是胜利，在建筑术中是一所房屋，在其他技艺中是某种其他东西，在每种活动和选择中就是那个目的，其他的一切都是为着它而做的。所以，如果我们所有的活动都只有一个目的，这个目的就是那个可实行的善。”“善”指向的是每一种技艺或者活动所要完成或实现的独特目的，是每一种技艺或者活动本身所具有的指向“善”的本质属性，是特定实践活动价值实现的可能性。医术的目的是健康，但不加善用，就可能损害健康;教育的目的是成人，但不加善用，就可能伤人或毁人。其次， “善”具有效果意义上的现实实现性或者说卓越性。仅有“善”的属性还不够，每一种技艺或活动还必须能够在实践样态上做得出色、做得好，能够将可能的“善”实现为现实的“善”，才是“善”的完整达成。因此，亚里士多德强调： “必定是要去做，并且要做得好。在奥林匹克运动会上，桂冠不是给予最漂亮、最强壮的人，而是给予那些参加竞技的人（因为胜利者是在这些人中间）。同样，在生命中获得高尚与善的是那些做得好的人。”可见，在古希腊伦理思想的源头， “善”更侧重的不是人潜在具有的品性，而是实现的价值和功能。

中国传统文化中的“善”，可以通过《说文解字》的阐释了解其内涵。“譱，吉也，从誩，从羊，意为竞言羊为美味。”羊作为美味能够解决人类的温饱，满足口腹之欲，因而被认为“善”。也就是说，“善”是羊所具有的能够满足人类需要的价值和属性。在古代汉语中， “善”还可表达“技能上的擅长和高超”之意，如“善歌者，使人继其声;善教者，使人继其志”。作为儒家学说的集大成者，孟子对“善”作了精辟的阐释。《孟子·尽心下》里讲： “可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”“可欲之谓善”是指那些值得追求的便是善的。什么是值得追求的呢？“仁义礼智”，并且“求则得之，舍则失之;是求有益于得也，求在我者也”。在孔子“我欲仁，斯仁至矣”的基础上，孟子进一步强调“可欲之谓善”，从而使“善”具有了强烈的主体精神的内涵。

通過对东西方文化中“善”之本源的追溯可以发现，西方文化更强调事物本身价值属性的客观性实现，尤其是人的卓越实践的价值。而东方文化在此基础上，则更强调主体对“善”这一价值目标的尽力追求，使“善”更为彰显人的主体存在价值。

一、教师之善的本质

一个好老师的“好”，究竟有怎样独特的内涵？当我们说一个老师“好”时，指向的是什么？只有澄清教师之善的本质，澄清头脑中对于教师道德的认知，才能找到师德建设的起点，回到师德建设的本源。

伴随着教育的发展，教师道德越来越需要专业系统的支撑，需要“基于专业，在专业中，并且为了专业”的专业智慧成就教师之善。这里的专业智慧是包括专业知识、专业反思以及专业能力在内的综合性的教师专业品质。因此，教师之善在本质上是专业之善，这一命题意味着教师无法仅靠道德而道德，教师道德必须建立在专业基础之上，并在专业实践中得到有效实践。与之相反，缺少了专业知识、专业反思以及专业能力的支撑，教师的道德就失去了基础，教师之善将无法实现。

在知识的层面上，对于教师而言“无知即恶”。人们会质疑教师的知识不够，但怎能因此而称其为“恶”呢？我们可以分析一个案例。我的一位学生在实习时，上一节讲诗人牛汉的诗的语文课，一个平时特别调皮的学生忽然冒出了一个问题： “老师，牛汉还活着没有啊？”这个师范生一下就卡在那里了，头脑一片空白。他就随便回了一句， “可能已经死了吧”。这个提问的学生“哦”了一声，就兴致低落地趴在桌上了。等他下课去仔细查看的时候发现，诗人牛汉还健在。他事后跟我说：“老师，如果我知识足够丰富，当时能把牛汉跌宕起伏的生平好好给学生讲讲，一定会吸引学生的注意力，那么，就可以抓住这个提问的机会激发学生的学习兴趣。可是因为自己的无知，错过了这么好的教育契机。”所以，在教师职业中“无知即恶”，是因为“学博为师”，教师是靠知识为生的人，是靠知识去引导人、教育人的人。如果缺乏必要的专业知识，不能去承担和完成好“授业解惑”的职责，限制甚至误导了学生的发展，那就没有很好地实现教师之善，也就很难称之为好老师。

在专业反思的维度上，对于教师而言“无思即恶”。如果一位教师每天只是浑浑噩噩地教学而不进行反思的话，那么，在专业道德的意义上就可能导致问题。亚里士多德在《尼各马可伦理学》当中，把人的道德分为了两种，包括道德德性和理智德性。理智德性是灵魂的理智活动上的德性，道德德性是灵魂的欲望与感情活动上的德性。人们平时关注比较多的是教师的道德德性，是不是热爱学生、善良宽厚等等，比较忽视的是理智德性。对于教师而言，理智德性意味着在面临复杂冲突的境遇时，教师的行为是明智、充满智慧的，不会愚昧无知，不会意气用事。马克斯·范梅南所提出的“教学机智”就属于教师的理智德性，它能够使教师在教育情境中敏锐地判断、理性地思考，并达成教育性的结果。

在专业能力的维度上，对于教师而言“无能即恶”。我经常会想一个问题： “我是一个无能的好老师”可能吗？我们很难接受将一个老师的能力与其专业道德相关联。但试想一下，我们会说一个治不好病的庸医是好医生，一个扎不好针的护士是好护士吗？当一个人不能通过自己的专业能力实现这一职业应有的价值的时候，就会带来痛苦和伤害，在这个意义上我们说“无能即恶”。这一命题同样适用于教师职业。在我调查的一所学校里，有一位满腔热忱却心慈手软、管不住学生而被迫辞去班主任职务的女老师。她亲手给孩子们做布丁，用心挑选礼物鼓励他们学习，但是，因为她太柔弱，管理初中生没有方法和策略，最后班级乱得一团糟，家长集体向学校要求换班主任。她是一个善良的班主任，但能说她是一个“好班主任”吗？当她没有能力完整地实现好老师应该发挥的管理和教育的价值时，就没能实现教师之善，也很难在完整的意义上称其为好老师。

教师之善作为专业之善，意在强调教师之善所需要的专业素养基础，在这个意义上可以说“越专业，越道德”。因此，提出教师之善是专业之善的命题，具有以下三个方面的区分性价值。

（一）区分好人之善与好教师之善的专业之善

教师道德是有专业门槛的，不能将普通意义上“好人”的道德等同于“好教师”的道德。教师首先应该是一个好人，但不能仅仅是一个好人。 “好教师”与“好人”的区分是经由专业的教师道德教育成就的。建基于专业之上的“好”，才是“好教师”的独特标识。我们需要把一个“好人”培养成“好教师”，在专业道德上给他们引导。专业意义上的“好”究竟意味着什么呢？就像前面我们说的那位被迫辞去班主任职务的女教师，她是好人，但是能说她是好教师吗？我们对教师的要求，很多时候都是好人意义上的，但是在专业的意义上的苛求其实是必须的，因为它会导致结果性的“恶”。

（二）区分一般职业与教师职业的专业之善

教师之善作为专业之善，也是用来区分一般职业与教师职业的教师专业之善，教师道德与其他职业的道德是不同的，有其特殊的专业性。正如涂尔干所说： “有多少种不同的职业，就有多少种道德形式。每一种职业伦理都落于一个被限定的区域。”比如“爱国守法”“爱岗敬业”是一般职业都应具有的共性道德，教师的职业道德应该更具教师职业的独特属性。其实，中国古代对教师的描述很好地体现了教师职业的独特属性， “教之以事而喻诸德”“尊严而惮” “知微而论”“智如泉涌，行可以为表仪者”。所以，很多时候，我们需要回到传统去求取智慧。

（三）区分普通教师与优秀教师的专业之善

教师之善作为专业之善，可以用是否追求和达到卓越在教师群体内部进行区分，从而让教师之善具有更为强大的分层和导向价值。按现有的标准评价老师，如果不是因为奉献牺牲被评为师德标兵或者因为被人投诉“出了事儿”，其实在师德上几乎没有差别。而事实上，在去除极端的中间群体中教师师德差别是很大的，一些老师每节课都很用心创造，而有些老师则可能几十年都是一个样。全美教育协会《教师专业伦理规范》中提出，“教育工作者应该确信：追求真理、献身卓越和养成民主精神的事业有着至高无上的意义。教育工作者承担着维护最高伦理标准的责任”，这里明确指出了追求卓越是教师的职业要求。只有那些不断追求卓越的教师，才能完整成就教师之善。如果一个老师满足于“不求有功，但求无过”的混日子模式，很难称其是专业道德意义上的好老师。选择做一个普普通通的老师，只是让自己进入了一个谋生的职业行列，难以获得与之相应的专业地位和社会声望。唯有不断追求并达致卓越的专业之善，才能使教师个体获得持久性的成长，也才能为这一职业群体赢得专业意义上的地位和尊严。

三、教师之善的构成要件

究竟什么构成了完整的教师之善？按照伦理学的依据，需要三个要件：“想要为学生好”的善良意愿，即动机之善; “能够对学生好”的专业之能，即手段之善，或者叫条件之善; “让学生变得更好”的教育效果，即效果之善。只有完整地达成了这三个条件，才能说是“好老师”，才能说达成了教师之善。

（一） “想要为学生好”的善良意愿

老师们常常说： “教师是一种良心活儿。”大多数老师最看重的是发自内心对学生好的善良意志和一心扑在学生身上的奉献精神。动机之善，是教师之善最基础的起点性条件。很多老师之所以会有“做成一个好老师”的善良意愿，是因为雅斯贝尔斯所讲的，“人的道德很多情况下是被唤醒的，唤醒不在‘我是我（I am I）中，而在‘我为……（I am for）中”。很多老师说，他们内心的想法很简单，就是为了学生，因为常常真实地感受到“我的学生这么需要我”。此时，某种意义感就被触发了，某种对于神圣性的追求就被唤醒了。教师这个职业所具有的意义感和神圣性，就是在“为学生好”的过程当中实现的。

然而，老师们的动机真的一直都是那么单纯吗？我们真的是为学生好吗？在“为学生好”的名义下，裹挟其中的有可能是什么？隐藏其中的有可能是什么？一位优秀的中学老师这样自我反思：我这样逼着学生出成绩真的是为学生好，还是为了我自己的脸面、为了让领导满意呢？我其实这样逼着学生，其实是扼杀了学生的童年。 “为学生好”很多时候是被裹挟和掩藏在复杂的动机当中的，所以，老师需要不断检视自我动机的单纯性，因为我们很多时候会把权威主义良心混同为自己的良心，把听领导的话、让领导满意变成了自己内心的声音。

（二） “能够对学生好”的专业之能

教师之善是一种现实性的存在，教师深藏于心的“为学生好”的善意需要过程性的手段和途径，以现实地实现为“能够对学生好”外显的善举，这一转化的完成需要的是过硬的专业之能。“学为人师，行为世范”“学博为师，身正为范”指向的正是教师实现专业之善应具备的核心要件——专业知识与专业道德。然而，在这一转化和实现过程中，教师常常面临着现实的困境。

“想要对学生好而不能”的困境。教师有对学生好的强烈动机，但由于缺乏专业能力而无法实现。也就是说，因手段的匮乏或无力造成停留于情感性的善意和关心，无法转化成具有专业力量和专业效力的实际有用的帮助行为。老师们会谈到，面对学习差的学生不知道怎么帮到他们，面对身患抑郁症的学生不知道怎样让他们回归正常，因此感到非常挫败，感到一种缺乏专业能力支撑的善意的虚置的困顿。

“想要对学生好而背离”的困境。这是一种因缺乏对手段本身的正当使用而造成手段背离目的的悖论性困境。教师的出发点是好的，但却因为专业知识和能力的制约、教育手段本身落后或者因循惯习等因素的影响，造成事与愿违的结果。在惩罚学生时，老师们经常会说， “我就是要让他丢人现眼，让他知道什么是羞耻”，从而，常常把学生置于特别难堪的境地。这样的结果非但没有唤醒学生的羞耻心，反而让学生变本加厉、不顾羞耻、破罐子破摔。专业道德判断和选择能力的缺乏使得自身的行为失去了伦理的框架而走向教育的反面，造成教师的困境。

（三） “让学生变得更好”的教育效果

教师之善必须确保结果的“善”。罗伯特·施佩曼在《道德的基本概念》中讲， “不存在完全按排除后果的伦理标准，因为对一种行为不考虑其后果就下定义是完全不可能的。我们绝大部分的行为是以权衡与我们行为有关的积极的或者消极的后果为依据的”。在实践当中，老师们有非常好的动机，然而，他们常常强调的是“出发点”，而不去注意后果。失去了结果的“善”，使教师之善的实现变得残缺。

在中国教育文化中， “不能誤人子弟”这一后果论的判断依据是教师衡量自己是否是好老师的朴实而重要的伦理标准。“误”指向的是教育结果的延迟性和未来性，很多时候无法进行当下的判断。“人之子弟”指向的是主体对象，用谁的标准去判断，评价的主体立场是矛盾多元的。当教师希望学生全面地发展时，行政管理者却有可能“要求出成绩”;当教师要求学生“刻苦好好学习”时，家长却认为“孩子只要快乐就好”。教师之善的实现需要教师对教育结果的判断更具理智和主体性，否则就可能失去教师之善的本源性方向。在这种复杂的挑战中，老师们需要思考的是——“我”的位置在哪里？教师道德从未像今天这样备受争议，做一个好老师从未像今天这样步履维艰。作为教师教育者，作为教师培训者，我们真的需要把责任扛在肩上，帮助老师们重建他们的道德星空，找回教育本有的幸福，实现教育应有的美好。

责任编辑 李敏

本文由作者2020年6月1 9日于北京教育学院师德培训者研修班上所作的题为“何为好老师一教师之善及其构成要件”的讲座内容整理而成（有删节）。