以尊重差异为导向的小学语文教学策略的思考与实践

王月红 吴悠

摘要：以尊重學生差异为导向实施教学是小学语文积极有效的教学策略。在语文教学中，首先要精心设计学生的预习清单，通过检查预习情况发现学生个体间的差异和群体性差异，及时调整预设，精准施策。针对学生个体的差异设计启发性的问题，针对群体性差异创新学习方式，使学生均能参与学习、得到发展。尊重差异，设计分层作业，真正满足不同层次学生的内在需求，使学生享受学习。

关键词：尊重差异 导向 小学语文 教学策略 思考与实践

教师在教学中不难发现，小学生由于先天的素质和后天所处的家庭环境、社会环境的影响以及接受的教育等的不同，会表现出差异性，而这种差异性往往使得每个学生与众不同，独一无二。这些“差异”主要表现在智力类型、学习风格和个性特征等方面。本文研究的“差异”主要包括两个方面：一是学生个体间的学习差异，二是教师预设的“学情”与真实的学情间的差异。

通过对《小学尊重教育实践创新研究》问卷调查数据的分析，课题组提出了小学语文教学要以尊重小学生的差异为导向，因“人”、因“学情”不同而精准施策，促进不同层次学生均能获得成功，使其在原有基础上得到发展。

一、检查预习，发现差异

预习是一种学习方法，是指在学习新课之前，学生按照老师的要求进行自学的过程。老师通过检查学生的预习，可以充分了解学情，便于调整预设，更好地开展语文教学。一份促进教学的预习设计应体现以下几个原则，笔者以统编教材五年级上册第四单元《圆明园的毁灭》一课的预习清单为例进行阐释。

（一）基础性原则

预习清单中要求学生：读准字音、读通课文，给不认识的生字新词注音;理解词语意思、梳理文章脉络……这些预习任务旨在检查学生的知识储备以及学习能力，像这样的预习内容都属于基础性知识。

对于预习清单中的大部分字词，学生是会读的，所以教师在课堂上只要拎出学生在预习过程中读不准确的，像“不可估量”“买卖街”“统统”等，指导学生读正确即可，无须花过多时间和精力。教师可根据学生预习情况的差异确定教学重难点：对于学生读得不准确、字形掌握不好、理解有难度的这些共性的知识点，舍得花时间教学。个别学生的、非典型的问题，有针对性地点拨即可，无须花太多时间。

（二）层次性原则

预习清单内容的设计还要体现层次性，这样有利于教师了解学生学习能力的差异。

《圆明园的毁灭》一课所在的第四单元的语文要素是：结合资料，体会课文表达的思想感情。以往老师设计这节课的预习多是请同学们搜集有关圆明园的资料，了解它曾经的辉煌。预习内容非常笼统，学生查找的资料大多雷同，在课堂上照本宣科地读一遍，根本无法体会圆明园曾经的辉煌。

预习清单的设计应充分考虑到学生预习能力是参差不齐的，设计要有层次性。对于学习能力弱的学生，教师要求他们查找课文中已有资料的图片，通过直观感受建筑的多样、宏伟，感受圆明园昔日的辉煌;对于学习能力强的学生，指导他们结合更多的资料，丰富对课文内容的认识。

教学中，教师指导学生将搜集到的昔日圆明园辉煌时众多建筑物的图片与“金碧辉煌”“玲珑剔透”的风格一一对应;让预习能力强的学生补充“仿照各地名胜建造的建筑”及“仿照诗情画意建造的建筑”还有哪些……学生在欣赏、朗读、惊叹声中感受圆明园昔日的辉煌，为感受毁灭之痛埋下伏笔。

（三）开放性原则

预习清单的设计内容还应包括开放性的问题，这类问题的设计富有启发性，易引发学生思考。

学生在预习课文时遇到的疑问，有的是对词语用法的不理解，有的是对课文的表达方法不清楚……这都直接体现了学生能力、思维的差异，教师要给予关注并加以培养。

当然，预习清单的设计要考虑低、中、高不同年级的特点，题型、内容、要求应有所侧重。低年级的预习清单基础性题目偏多些，适当体现层次性;中、高年级逐渐增加富有层次性、启发性的开放性问题的数量和难度。

学生完成预习后，教师可在课前查看学生预习情况，也可以课上采用学生汇报的方式进行预习检查。这两种检查方式重在发现学生基础知识、学习能力、思维能力的个体差异;同时，便于教师发现自己预设的学生学习的状况与实际情况存在的差异，以利于及时调整教学计划。

只有通过检查预习，教师才能掌握学生的真实学情，才能有的放矢地采取有效的策略，使课堂教学更有效。

二、精准施策，均有发展

（一）设计启发性问题，落实针对学生个体差异的教学

分析课题问卷调查发现，学生喜欢的课堂教学方式是“老师指点方法，学生自己学习”。学生不是听众，而是知识习得的参与者。

教师在课堂教学中，不能简单地采用“一问一答”的方式进行教学。这看似热闹，实则将知识碎片化，不利于促进学生的整体性思维、深刻性思维的发展。同时，少一些组织教学的管理类问题，少一些知识检查类和理解类的问题。每节课中教师要精选一两个具有开放性、启发性的问题，调动不同层次学生的积极性，让学生基于自身的认知能力与水平做出有个性的回答。

【第一次】统编教材五年级上册第二单元《搭石》一课的教学内容。

师：你从哪里感受到搭石很美呢？还有谁来说说哪里体现了搭石的美？

评析：教师以这样一个理性的问题发问，而且基本上一直在重复问同一个问题，学生依次作答。该问题的设计不仅单一重复，而且指向的只有几个“配合”回答问题的学生，班级的大部分孩子处于没有问题思考和交流的境况中，回答问题的学生也被禁锢在这个问题中，思维受到限制，回答流于表面。

【修改后】

师：家乡小溪上方的一排排搭石构成了一道道美丽的风景。家乡的景美在哪儿？其实更美的是家乡的人，人又美在哪儿呢？

请同学们默读课文第2—4自然段，找出感受到美的有关语句，用横线画下来，在旁边写一写简单的批注，然后在组内交流。之后，我们全班交流。

学生：从老人认真摆搭石……

学生：从关联词“无论……只要……直到……才”……

学生：从“踏踏的声音，像轻快的音乐”……

学生：……

师：作者借助于写搭石来表现乡亲们善良、无私的美德，这是一种借物喻人的写法，同学们在习文中可以学习使用。

评析：在这份教学设计中，教师根据学生已有的知识水平和情感体验，设计具有启发性、开放性的问题。感悟力弱的孩子领悟动作描写感受到美，感悟力强的孩子从不同方面感受到美。教师引导学生步步深入，循序渐进地给予引导，实现预设的教学目标，学生也都能在原有基础上得到发展。

（二）创新学习方式，落实针对群体性差异的教学

课题组的问卷调查发现，学生对课堂教学中小组合作学习方式的接受程度非常高，非常喜欢和喜欢的比例达到88.47%。

小组合作学习方式是学生在自主学习的基础上通过交流讨论，彼此分享学习收获的一种学习方式。教师创设小组合作学习的机会，在分组中充分考虑每个学生学习能力、表达能力、组织能力等多方面的差异，异质分组。异质分组有利于促进学生间相互学習，取长补短。

《搭石》课例中，在学生自读自悟并做好批注后，教师让他们在小组内交流各自找到的语句，说说是怎么体会到的。在交流时，教师要给学生留有充足的思考时间，随时关注组内能力较弱、听讲不够专注的学生是否在认真倾听，鼓励学生勇于发表不同的见解。

这种合作学习的方式，由过去教师串讲串问到现在组内同学主动探究问题，合作分析和解决问题。每个学生都有表达自己观点的机会，课堂呈现出民主、和谐、平等的学习氛围，学生思维在碰撞中迸发出耀眼的火花。

三、分层作业，各取所需

不同层次的作业，满足了不同层次学生的需求，体现了对学习主体地位的尊重。在问卷调查中，学生也表达了这样的愿望：

班级学生能力参差不齐，兴趣爱好各不相同。因此，课后练习设计时应考虑学生的兴趣与差异，设计难易呈阶梯状、风格各异的作业，便于学生选做。

统编教材一年级上册中的《四季》是一首儿歌，四小节结构相同，富有童趣。课文学完后，不妨设计这样的星级作业：

结合教材的重难点及课后练习题要求，设计“五星级”作业：“一星”作业为基础要求，全体同学均要达成;“二星”作业抓住儿歌中词语的结构特点，鼓励学生多多积累;“三星”作业难度略有提升，从词组到小节，学生仿照儿歌创编一小节;“四星”作业布置了文配图任务，满足了喜欢画画的学生的需求;“五星”作业难度级别最高，是富有挑战性的综合性作业。

分层作业的布置，给予不同层次的学生选择权。同时，激发了学生超越自我的积极性。全班37名学生，两名学生选择了“二星”作业（“一星”作业在课堂上已经完成），四名学生选择了“四星”作业，其余31名学生选择了“五星”作业。虽然学生们画画水平、书写能力有差距，但这样的练习设计激发了全体学生的挑战欲。

语文教学中，以尊重学生个体间的学习差异和教师预设的“学情”与真实的学情间的差异为导向，从检查预习中发现学生的差异，到教学过程中精准施策，再到布置分层作业，给予受教育者更多的信任和尊重，让每个受教育者都得到生动活泼且富有个性化的发展。