定量分析课堂教学片段以析“因材施教”思想渗透

付馨媛

(南京市宁海中学,江苏 南京 210009)

1 引言

“因材施教”作为较为重要的教学策略,一直都是一线教学中所追求的最高境界．然而,纵观现阶段的教学实践过程,不难发现,由于课时安排和教学任务地限制,一线教师们往往无暇顾及不同班级学生水平的差异性,在水平不同的班级中几乎采用相同的教学资源．这就不禁让人反思:如此的教学现状下,因材施教真的能够实现吗?是否即便使用相同的教学资源,任课教师也会利用个人的教学智慧从而达到因材施教的最终目的呢?基于此,本文以教学板块理论为基础,利用解释结构模型等定量研究方法,从教学内容结构和教学行为这两个维度对课堂教学系统进行剖析,以期通过定量化的研究较为客观地反映课堂实施中的“因材施教”教育思想地渗透．

2 理论基础

2.1 课堂教学板块理论

课堂教学板块理论是在课堂观察和分析的基础上提出的．课堂教学板块是课堂教学的构造单元,也就是说,课堂教学是由一个个板块构成的,各个板块有机地联系在一起就构成了课堂教学整体;板块作为课堂教学的构造单元,“五脏俱全”,是一个综合整体,各个板块之间具有较为清晰的“边界”,既相对独立又浑然一体．[1]在课堂教学板块理论的支撑下,研究者立足于课堂教学系统的内部,分别提出了两个具体且微观的课堂教学结构研究维度——课堂教学内容和课堂教学行为．[2]

2.2 解释结构模型(ISM)法

解释结构模型(ISM)法是将图论用于研究社会系统中复杂要素间关联结构分析的一种方法．[3]物理课堂教学内容作为课堂教学系统的基本要素,是教师在课堂教学实施中提供给学生的学习经验,直接影响学生的学科知识结构．为了能够深入且科学地研究物理课堂教学内容,本文采用ISM法对物理课堂教学内容进行结构化地分析．

2.3 课堂教学行为对

课堂教学行为对是指在课堂教学中教的行为与学的行为的统一体．基于已有研究成果和物理学科教学的特点,本文对已有的课堂教学行为对类别系统[4-5]进行修正,结果如表1和表2所示．

表1 以教师为主的教学行为对类别系统及操作性定义

续表

表2 以学生为主的教学行为对类别系统及操作性定义

3 研究结果与分析

本文选取江苏省南京市N中学的W教师(成熟型教师)的两节“加速度”的常态课为研究对象,授课班级分别是N中的重点班和普通班．

3.1 课堂教学内容结构比较分析

基于课堂教学板块理论,每节课的最微观的基元板块就是教师课堂教学中基本的知识点．本文利用解释结构模型法和MATLAB对教学内容进行处理与分析,下面对两节课例的教学内容结构进行比较分析.

(1) 起始要素的比较分析.

起点要素作为本节课的结构基础而被直接引入,在本节课的结构框架中起到了基石的作用．比较两节课例的起始要素,可以看出两节课例具有相同的起始要素,可概括为“速度”“x-t图像”“图式法表示一维矢量运算”．进一步分析可以看出:授课教师能够较为准确地利用学生已掌握的知识帮助学生学习新知,以帮助完善学生的学科知识体系．

(2) 结点要素的比较分析.

结点要素是在本节课的课堂教学内容结构中处于最高层级的要素,即本节课所要达成的具体目标．比较两节课例的结点要素,可以看出两节课例具有相同的结点要素,可概括为“加速度”“加速度与物体运动状态关系”“速度、速度变化量与速度变化率的关系”“比较x-t图像与v-t图像”．参照课标对“加速度”的教学目标可以看出,两节课均达到了课标所要求的知识目标．

(3) 要素间形成路径的比较分析.

通过ISM法分析课堂教学内容结构,可以展现出不同知识点间的形成路径,进而清晰地呈现出教师课堂教学的结构思路．图1和图2分别展示了不同水平班级的“加速度矢量性”的形成路径,对该形成路径进行深入探讨.

图1 重点班“加速度矢量性”的形成路径

如图1所示,教师在重点班授课时,从“加速度大小”“加速度方向与物体速度方向”“平行四边形法则”以及“速度矢量性”4条不同的路径帮助学生理解“加速度矢量性”．结合课堂实录分析,教师在开始该片段教学时已完成“加速度物理意义”和“加速度定义式”的教学．教师先借助“加速度定义式”和“速度矢量性”两个学生已有的前概念引导学生思考加速度的矢量性?接着又通过具体的问题引领学生从“加速度大小”和“加速度方向”两方面思考“加速度矢量性”．为了帮助学生克服“加速度方向”这一难点,教师又将问题细化为“加速度方向与速度方向的关系”并借助“图式法表示一维矢量运算”引导学生归纳出“加速度方向与速度变化量方向相同”这一结论．最终,教师又对该片段教学中所使用的方法进行了总结,讲解了“平行四边形法则”．

图2 普通班“加速度矢量性”的形成路径

如图2所示,教师在普通班仅有“加速度大小”“加速度方向与物体速度方向”“速度矢量性”3条路径．结合课堂实录分析,教师在开始该片段教学时同样完成了“加速度定义式”和“加速度物理意义”的教学．教师也是先结合“速度矢量性”和“加速度定义式”引导学生思考加速度是否是矢量．之后,授课教师通过文本展示了物体在直线运动过程中速度变化的实例,并通过板书展示一维矢量变化示意图对实例进行分析,在分析过程中完成“加速度方向”的教学．

通过上述分析可以看出:在重点班授课时,教师以问题引领学生思考,教学注重利用物理知识间的逻辑推演;在普通班授课时,教师强调将生活实例与简单知识逻辑地结合．除此之外,教师在重点班授课时更加注重学习内容地深化,如教师在重点班讲解了“平行四边形定则”．教师在完成“加速度矢量性”教学过程的差异,充分地说明了教师能够较为准确地关注到学生的学情,即便采用相同的教学资源,但也会根据学生的学情而采取不同的形成路径以达到教学目标,进而也体现了“因材施教”这一思想．

3.2 课堂教学行为比较分析

对两节案例的“讲”“问”“展”“控”“思”“动”和“交”等7小类教学行为对的频次以及所用时间进行统计与分析,结果如图3和图4所示．

(1) 教学行为对类型特征比较分析.

由图3可以看出,两节课例在教学行为对的类型主要差异表现在“问”和“展”这两类教学行为对．重点班“问”的次数占总次数的31%,普通班的次数占总次数的28%;重点班“展”的次数占总次数的12%,普通班的次数占总次数的15%．“展”和“问”的次数上的差异表明了授课教师在重点班倾向于以问题激发学生思考;而在普通班则更加倾向于通过文本、图像以及板书展示等教学行为引导学生思考．

图3 重点班与普通班教学行为对频次百分比柱状图

(2) 教学行为对时间特征分析.

由图4可以看出,两节课例教学行为对所用时间的差异主要表现在:“展”所占的时间比重不同,重点班占总时间的21%,普通班占总时间的25%;除此之外,“动”所占用时间比重也有所差异,重点班占总时间的13%,普通班占总时间的9%．通过上述比较可以看出,重点班学生以学生为主的教学行为多于普通班.这也就说明重点班的学生课堂自主参与度大于普通班,而普通班的教师主导地位更加突出．

图4 重点班与普通班教学行为对时间百分比柱状图

4 结语

基于课堂教学板块理论,采用解释结构模型等定量化的研究方法,对同一位教师在不同水平班级的“加速度”的课堂教学结构进行了深度剖析,结论如下.

(1) 授课教师虽然采用了相同的逻辑起点以完成本节课的学习目标,但在不同水平班级所采用的形成路径具有较大的差异．在重点班教学中,教师注重知识点之间的逻辑推演与教学内容的深化;在普通班教学中,教师注重将生活化的实例与简单的知识逻辑相结合．

(2) 在重点班授课时,教师倾向于利用问题激发学生的思考,鼓励学生主动地参与课堂以完成相应的学习;在普通班授课时,教师则倾向于通过展示和讲解等以教师为主导的教学行为引领学生参与课堂,学生自主参与课堂的程度相对较低．

本文以一名成熟型教师的两节“加速度”常态课为例,基于教学板块理论,采用定量化地研究方法对课堂教学结构进行剖析．通过教学内容结构与教学行为的比较可以看出,教师虽然使用了相同的教学资源,但仍旧依据学生不同的学情,采用了不同的形成路径和教学行为．这一差异也体现出该成熟教师在课堂实施中,能够贯彻“因材施教”这教育思想,以帮助学生个性化发展．本文尝试性地采用量化且科学研究方法进行课堂研究,通过个案研究以小见大地说明该方法在课堂教学研究的可行性,以期能够为中学物理教师备课、课堂教学以及课堂反思提供新的视角和途径．