二年级建筑基础设计课程前期方案的可生成性操作——以独立式小住宅设计为例

胡 婧，谭艳慧

(烟台大学建筑学院，山东烟台264005)

二年级建筑专业教育仍处于基础阶段，对学生来而言，基本空间概念依然模糊，基本设计技能依然欠缺，想要形成一个合乎逻辑的方案绝非易事；而在学习过程中，教学内容又相对抽象，需要简洁易懂，并具有可操作性的设计方法为学生指明努力的方向，引导他们将大量收集的相关资料，通过内心智性和诗意的转化，行成设计的有效资料。本文以独立式小住宅设计为例，将前期调研工作拆解成一系列相互关联并不断深化的可操作步骤，从片段开始，不断建构空间的完整图景，使学生从对空间的认知、操作、思考以及体验四个层次入手，潜移默化的将知识点转化为知识体系，进而促发后期方案的生成。

1 空间认知——目标性学习

学生以任务书为指导，明确设计目的和设计要素，借助学院资料室、学校图书馆和互联网进行大量资料的查阅，尤其是对单一空间的认知和学习，从而抓住设计最基本的信息和线索(表1)。

表1 独立式小住宅建设施性能配置.关键词列

1.1 要素配置

分类标准没有严格要求与界限，目的是在纷繁复杂的整体框架中理清各单一要素的作用和重要性。首先熟知标准配置空间，具有共性特征，在不同类型建筑中几乎都能涉及到，只是尺度和形式有所差异，对住宅类型以外的设计也具有一定的参照意义；学习专项配置空间，具有专属特征，是特定建筑类型的核心空间，能够体现本类型空间布局的本质特征和美学价值；关注选项配置空间，具有个性特征，体现设计的灵活性和潜在的可能性，是鼓励学生对某一个或者某一类型建筑产生不同理解所表达的弹性空间。

1.2 空间之空

学生以《建筑设施配置性能.关键词列表》为纲要，不断学习和理解各单一空间的内涵与外延，一方面可以以学生长期建立的几何学模式，用直观的方式去理解空间，即它是用墙面、地面和顶棚等平面实体所限定和围合起来的；另一方面也需要培养学生不断植入某种目的、属性以及概念等特征变量，获得具有特殊识别性的空间感受，促发思考以人为本的建筑空间。

○⊙⦿●图标表示重要程度逐级递增

2 空间操作——技能性训练

面对诸多空间要素，需要解决的不仅仅是单一空间本身，还有空间与空间之间，由对空间的具象审美逐渐上升为抽象感知，以关联性为纽带对群体空间进行组织，形成平面与立体的功能图式，完成相对简单的二维与三维模型，并结合优秀实例，以一到多逐级理解复杂的空间体系。

2.1 平面图式——要素关联

从建筑功能出发，讲求其存在的合理性，有些功能关系非常密切，在设计中不应拆分，作为最基本的空间关系，如住宅中的厨房、餐厅和服务阳台等，需要结伴出现；而每一个空间又与其它空间存在或近或远的联系，需要继续进行深度关联，如与餐厅最关联的空间是厨房，较关联的空间是服务阳台、过厅过道等，次关联的空间是客厅、厕所等，通过建立与某空间最、较、次关联的空间，使关系逐渐发散并延伸，产生一个由单一到多重，由简单到复杂，并且具有一定逻辑关系性的交织网络，形成更大区域的联结，完成基本功能图式关系(图1)。

图1 独立式小住宅基本功能图式

2.2 立体图式

2.2.1 比例与尺度关联

从建筑形式出发，讲求功能与形式的适宜性，需要学习并体会空间比例和尺度的概念，但最初空间设计的任务不是精确各空间尺寸，而是要理解其背后蕴涵的基本思想，不仅建立一个空间内部的和谐关系，还要建立一个空间与相邻空间或者与整体空间的和谐关系，比如客厅底面积相对较大，根据比例的概念，高度需与底面积相适宜，需要提高层高，使单一空间处于和谐状态；而客厅与相邻空间联系密切，常被定义为住宅的核心区域，在理解尺度的概念以后，可以夸大客厅层高，使其通高两层，从垂直方向上扩张尺度，突出地位，从而使群体空间整体处于和谐状态(图2)，深化基本功能图式关系。

图2 独立式小住宅各空间关联性

2.2.2 交通关联

从建筑交通出发，讲求平面适用性，其是一系列复杂关联最直接的结果，处于设计基础阶段的学生常常只关注任务书中罗列的“有用空间”，忽略了其外的剩余空间，如果作一次简单的加减运算，就会发现所有房间面积之和通常达不到要求的总建筑面积，主要是不定型的交通空间。完备的交通系统由具有“点”特征的楼梯、“线”特征的走道和“面”特征的空间区域组成，在住宅设计中可以通过“点”交通在垂直方向上将各“面”空间定义属性，如动静分区，一层为主要活动区，二层及以上为主要休息区；也可以在水平方向上借助“线”交通将“面”空间模糊划分为多个区域，实现公共性-半公性-私密性等不同性质的局部“面”空间，构建基本空间框架体系。

2.3 实例关联

从资料调研到建筑设计方案图尚存在一个转化或转译的环节，前期建立的基本功能图式与建筑平面方案之间并不存在一一对应的关系，符合同一功能图式的同一类建筑设计会呈现出不同的建筑平面构图，学生需要将前期构建的基本空间框架体系融入更加具体的调研成果，把无形的关联属性转换化为有形的空间构成，为后期转化为有血有肉的建筑方案奠定结实基础，实现设计由共性到个性、由一般到具体的转变。

3 空间思维——多样化思考

学生可以尝试多种设计思路，转变单一思考模式，不再只固定于几何学角度，仅对点、线、面、体，这些原生元素形成建筑视角，认为建筑的生成仅从单一空间开始，经过流线组织在水平和垂直面上不断发生发展；也可以尝试运用与之正好相反的思维方式，认为建筑是在它的一个、两个或者三个维度上缩减后得到的具有功能、形式和意义的空间，实现从整体或者局部聚焦到微局部的过程，如先假定住宅中公共空间的模样，再对其中的客厅、起居室、餐厅以及其它个性空间进行水平以及垂直的具体划分。无论运用哪种方法，都只是设计的切入角度不同，完全可以综合运用，挖掘设计潜在的可能性。

4 空间体验——环境行为心理

至此，学生对于空间这件事情并没有做完，建筑营造的直接目的是为了提供某种使用空间，用以完成某种行为活动，因此人才是建筑的主角，在客观空间中加入人的主观想象，设想人在其中的心理与行为，也是空间构成的一个重要因素，设计中常采用的流线分析就是人在空间中的心理暗示和行为模式的动态集合，可以作为空间设计的重要依据，反推空间体系构成的合理性。对于学生而言，小住宅的功能意义相对浅显易懂，又最贴近真实生活，可以发挥主观能动性，根据个人的美好愿望激发设计的创作欲望，设想本次方案理想的模样。

5 结束语

二年级学生真正迈入建筑设计领域，资料调研的有效转化不容忽视，本文对方案前期可生成性操作的拆解，不是引导学生如何去解答一道数学题，因为建筑设计一定不是一个完全理性的推理过程，只能在不断尝试中摸索生成，而拆解的步骤只是希望学生能够避免茫然无措，有具体努力的方向，相对顺利的完成设计任务。