通识课教学：常识与通识——基于“西方管理思想史”经验

张俊现 （三亚学院管理学院）

本科生的通识课教育具有较强的目的性，主要是“为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观”，拓展学生知识面，开阔学生的视野，打破专业设置界限，“使学生同时兼备人文素质与科学素养”。在学校鼓励开设通识课的背景下，“西方管理思想史”已开设了8 个学期，通过“西方管理思想史”的通识课教育经验来总结通识课教学的经验。

一 通识课的特点

由于通识课的选课对象是全校本科生，“西方管理思想史”虽有时也会有个别管理类学生选学该课程，但基本上都是非管理类学生，零基础就是摆在老师面前的一个现实问题。要教好零基础学生的通识课，我们必须对通识课的特点有深刻的认知：

（一）课程内容的常识性

开设通识课的目的是要扩展学生视野、打破知识的专业界限。因此相较于专业课的学习，通识课主要为学生提供某门课程的基本知识或内容，即该课程常识性的内容，使学生对某课程有一个基本的了解。学生选择“西方管理思想史”就是希望获得西方管理思想方面的常识性知识和观点，诸如西方管理思想产生及发展的基本脉络、主要节点、重要人物和主要的管理思想，通过这门课对西方管理思想史上的重要人物或流派的思想内容有所了解，相关内容见图1。西方管理思想史这些层面的常识性知识点既可以作为管理方面的专业基本知识，也是现代社会对公民在管理思想方面的基本要求，通识课常识性教学定位降低了学生学习的难度、减少了学习障碍、提高了学习的兴趣。这客观上有利于通识课学习的顺利进行。

（二）选课相对自由

通识课的学习，学生有选课的相对自由，三亚学院规定通识课是除大一第一学期的新生外都可以在约120 门课程中每个学期选择一门，在正常情况下，在大四第一学期结束时取得四门课程的学分就意味着满足了毕业对通识课的要求，虽然为体现通识课的通识性，学校对学生选课模块有所限制、关注通识课广度，但学生仍有很大的选择余地。另外学生选课前，一般都会根据自身爱好兴趣、其他同学对该课程的老师讲课水平和课程内容难易程度的评价做出选报与否的决定。据每个班开班前老师随机从学生处获得的信息，学生一般会选择内容难易适当、考试难度不大、讲课水平较高老师所开设的课程，这就等于学生用脚对老师进行选择，另外对老师来说，获批的通识课每学期依据学生选课人数决定是否开设，每次开课除老师主动进行的微调外不会有较大的变动，短时间内多次开设也有利于老师快速提高讲课水平，较好地把握难度、进度、尝试新方法，便于老师对学生的要求做出积极的回应，保持合适的选课人数。

（三）更高的授课要求

通识课学生选课相对自由，学生选课与否就成了学生对课程和老师认可程度的衡量标准之一，这就既利于学生选择自己感兴趣课程，也有利于老师根据学生选课情况这个风向标调整和改进自己的教学，同时也有利于学生与老师之间建立平衡博弈的关系，督促老师精选授课内容、提高授课艺术、加强与学生良性互动，更好地考量学生对课程改进的要求，形成教学相长的良性互动关系。另外开设通识课的老师基本上都是对自己所开设的课程有着较好了解、甚至有着浓厚的兴趣课程，也有着把课程讲授的更强烈的意愿，这些条件的相互作用，有利于开设通识课程的老师从学生与自身两个方面提高自己授课水平。

（四）课堂管理的高难度

随着班级授课教育模式的推广，班级授课成了教学的基本形式，对于知名高校的课堂管理而言，班级组织在帮助授课老师管理班级过程中不一定发挥很大作用，但对于普通本科的学生来说，大班授课带来的是师生之间的相对疏离感，我校的核心通识课绝大多数都是面向全校学生选课的，学生来自不同学院和专业，打破了行政班限制，学生间陌生好奇、熟悉学生较少，这在一定程度上把班级学生管理的任务凸显了出来，再加上学生认为选课的目的就是只是简单地获得学分，对选学通识课内容本身没任何兴趣，当学生热衷手机上网、聊天、结交同性或异性朋友的种种情况时，老师需要用更多时间、更高频率地维护课堂秩序和纪律，这在一定程度上会影响老师授课时的速度、顺畅性和授课情绪，这需要授课教师以更高的授课艺术和灵活多变的授课方式对待核心通识课课堂，在授课上与专业学生相比，教师处于相对弱势。这会导致授课教师的两个极端反应：一是期望通过比专业学生授课更严更高要求，在学生还没表现得“异常”时就给学生个“下马威”，通过高压维持课堂纪律和教师威严，这会让部分对该课程感兴趣的同学丧失学习的兴趣；二是没有或经过几次师生对纪律的较量后，教师在意识到学生的目的后，对授课的积极性大打折扣，认为不值得为他们“费那么大劲”，“爱学不学”从而疏于纪律的管理，虽然大学生的学习更多地依赖自觉，但是有无纪律的授课效果还是有很大差异的，在这两种极端情况之间，如何根据权变而灵活的原则拿捏到位是对教师职业素能的很大考验。

二 改进通识课教学的建议

基于通识课的特点和学生与通识课老师间的博弈压力，提高通识课授课水平就成了摆在通识课老师面前的严肃话题。根据“西方管理思想史”的课程经验，提出以下六个方面的建议：

（一）通识课要内容精当、难易适度

一般而言，通识课受内容广泛性和课时相对较少的限制，授课内容都很饱满。诸如在“西方管理思想史”中提到的西方管理思想的内容就很广泛，在管理实践发展过程中，大到国家治理、国际关系的协调，小到家庭或个人事务的安排，只要有人的地方就需要管理，每一种管理方式的背后都隐含着相应的管理思想。因此管理思想史的时间跨度是很大的，内容也非常丰富，即便是西方管理思想史只是管理思想史的一部分内容也很多，考虑到通识课的课时限制，教师必须对面向非管理类学生的通识课内容就行精心选择，不是面面俱到就是好，更不是有深度和难度大就是老师负责认真的表现，就像复旦教授葛兆光所主张的“给本科生常识、给硕士生方法、给博士生视野的教学理念”，在确定“西方管理思想史”教授内容的时候，也要践行给本科生西方管理思想史的常识，对非常识性、晦涩难懂的内容进行适当筛选。另外既然管理思想史是一种史学，就以时间为轴结合“是否符合管理的常识与通识”的标准展开教学内容，经过甄选和调整确定该课程的核心内容为：早期管理思想（原始、奴隶、封建社会）、古典管理思想产生前的准备和实践（资本主义精神、工厂制度、工业革命等）、三大古典管理理论的产生及发展（泰勒科学管理、法约尔组织管理思想、韦伯行政集权管理思想）、行为科学理论（梅奥实验发现、主要的激励和领导理论）、现代管理理论的流派和思潮（过程学派、经验学派、权变学派、决策学派和系统管理学派等九大学派）、当代管理思想的新发展（介绍彼得斯、波特、科特、圣吉等人的管理思想及管理中的战略和核心能力学说、企业文化理论学说、企业再造理论等）和东西方管理思想的融合及发展趋势。以上内容既清晰地呈现了西方管理思想发展的脉络，又能满足非专业学生学习西方管理思想史的难易度；既满足了课纲对教师授课的要求，又能满足因学情而授课的要求，做到了难易适当，视野开阔、思路清晰的基本要求。

（二）注重联系管理实际，拉近与学生已有认知间的距离

非管理类的通识课学生相关的基础知识储备较少，课程设计的时候尽量少使用晦涩难懂的专业术语，从学生相对熟知的社会历史中的管理现象入手，诸如东西方文明古国典型的标志性建筑金字塔、空中花园、泰姬陵、长城、罗马斗兽场等修建过程中可能面临的难题导入管理的重要性，既拉近了学生与学习对象的距离，也有助于大家理解管理的重要性与广泛性，培养了学生对管理的兴趣。另外也可从相对简单的生活管理入手介绍发生在学生身边的管理故事，从而让学生相信管理离我们的生活并不遥远，而是就在我们的身边。比如在讲到泰勒的科学管理思想时，通过在泰勒领导下进行的一系列实验过程及结论的介绍，特别强调指出泰勒所确定计件标准是经过无数次的实验得出的必然结论，而不是泰勒坐在办公室中凭空拍脑袋想出来的，联系泰勒科学管理理论出台的时代背景，就会发现泰勒正是要解决资本主义从自由竞争到垄断阶段的企业规模迅速壮大、人员快速增长、管理人员管理知识经验匮乏、管理效率低下现实社会问题的一次科学尝试，对之后的管理思想发展影响深远。从而开启了西方管理思想发展的科学发展方向，开启了用实验、数据、定量等工具和方法研究管理的先例。

（三）重视管理思想的发展变迁，正确传达管理思想发展变迁的正确归因

从主流管理思想的视角来看，每一种重要的管理思想都是在对前人正确管理思想的继承和满足管理实践要求的基础上取得的，都是前人贡献和管理思想者个人努力的结晶，是和当时的社会实践对管理提出要求的一种回应，站在整个管理思想发展的历史长河中来看，每一种管理思想或思潮都在其时代背景下包含着正确的成分，同时也有其不合理的方面，用批判的眼光审视又都不是完美而无缺的，即便是我们高度赞扬、佩服得五体投地的管理思想也一样，经过几十年或几百年后再回头来看也是有着不合理的方面，甚至错误的成分。虽然我们不能对以前的管理思想或管理学家过于苛求，要求其至善至美，但这种不完善或者错误成分正是新的管理思想产生的重要原因，时代对管理提出的新问题原有的管理思想无法做出合理的解释，就会要求管理思想的创新，从而产生新的管理思想，管理思想发展的过程就是旧的管理思想不断地被新的管理思想所取代的过程。每种管理思想从来都不是闭门造车，而是对社会发展实践积极回应的结果，每一种管理思想的产生和更替深层次的原因正是发展变化的社会实践。当然顺应社会实践变化的管理思想者就应运而生，代表了管理思想发展的方向或趋势。

（四）强调管理思想发展的过程性，突出杰出人物和强调集体贡献相结合

管理思想史是一部解读管理思想发展变化现象及规律的一门学科，从人类社会产生发展到现在，出现了许多的管理思想，管理思想是管理思想史的研究对象，通过揭示管理现象背后蕴含的管理思想及其发展规律的探索为目的。学习和了解管理思想发展变迁规律本身不是学习管理思想史的目的，通过管理思想史的学习掌握管理思想发展变迁的规律并应用于管理实践、服务于社会的管理需求才是真正的目的，因此西方管理思想史强调管理思想的变迁是一个管理思想发展演变的过程，从过程论中来看待管理思想的兴替更迭，然后去把握管理思想背后的变迁规律及趋势。在这个管理思想变迁的过程中，既涌现出了像泰勒、法约尔、德鲁克等璀璨的杰出人物，也有众多默默无闻、为杰出人物做铺垫的贡献者，杰出人物固然对西方管理思想的发展带来了更大的影响、打上了自身的烙印并重塑了西方管理思想的基本风貌，但无论是泰勒也好，还是德鲁克也好，其管理思想无不是对他人管理思想借鉴基础上的发展和完善，当然这些思想的传播和发展也需要其他人的不懈努力，甚至可以说，西方管理思想的每一步发展都是很多管理思想家的集体智慧的结晶。并且经过学习和管理的实践，每一位立志要成为管理思想发展推动者的人都有自己发挥的光热的广阔空间，做出应有的贡献，取得应有的成绩。在一定程度上我们一般的管理（管理思想）者，对管理思想的发展不一定有重大的贡献，但只有我们努力了才会取得成绩，教育大家应该抛弃不正确的错误想法或观念，认为我们天生不是管理的天才，甚至连学管理思想的基本素质和兴趣都没有，没信心、没动力，不愿意学习、实践和思考是不可能在管理思想方面取得成绩的。

（五）以史为鉴、注重社会实践是管理思想发展的根本原因

“西方管理思想史”是管理思想和是史学相结合的一门学科，因此该课程的学习，也需要贯穿着“以史为鉴”的思想，学习目的是非常明确的，那就是探寻“西方管理思想的发展变迁与社会发展”间关系，二者之间是“社会实践决定管理思想的内容，管理思想对社会实践起反作用”，时代背景和生产力发展水平一定程度上决定或反映着当时管理思想的发展水平，社会实践对管理提出新问题，如果管理思想能较好地反映社会实践的要求，解决了相应的管理问题，就能在原有的基础上推动社会生产力的发展，相反如果管理思想不能对社会实践提出的管理问题予以解决，这些管理问题长期难以解决就会影响社会实践的进步和发展，从而阻碍社会生产的发展，因此，在筛选课程内容时，不但保留了具体管理思想的内容，而且对每一种重大管理思想产生的前夜，社会实践或者时代背景也做出必要的介绍，给学生传递“这种思想不是凭空产生的，而是顺应社会实践提出的管理要求”取得的，希望学生在今后的工作与生活中，把自己的行为主动调整为满足“社会发展的实践要求”才会取得更大的成绩。

（六）学用结合、学以致用、注重体验式教学

管理不但体现在管理理论、管理知识和管理思想上，更重要的是让学生懂得在今后学习、工作中能学以致用，管理理论与知识的价值和意义就是通过管理提高效率、降低成本，当然这里的成本不光是指金钱，也包括时间和精力。通过“西方管理思想史”中每次管理的大变革与社会发展变迁的因果关系，让学生深深地理解管理的产生和存在就是要解决问题的，而管理思想是管理理论产生的思想基础，面对这学生不爱学、不想学、没兴趣学，就不光是老师个人问题了。可以激发学生说：“你们如果是管理方，若员工就像你们一样对工作不愿干、不想干、没兴趣干应该怎么办？”学生可能会有各种方法和策略，就可以引导学生在课程学习中为他们的方法和策略探寻理论和思想基础。

同时也可以把“西方管理思想史”中的管理思想用于课程和课堂的管理，奖罚结合适当鼓励，培养学生对课程的兴趣，最大可能地让更多学生从课堂中收获的不只是学分，还有管理实践和技巧。

通识课是为了弥补大学教育专业分工细化导致学生知识面变窄、打破专业知识跘篱、拓展学生非专业知识的有效手段，基于“西方管理思想史”的授课经验和通识课的特点，提出了提高通识课教育的内容精选强调难易适当、注重管理思想发展的正确归因、强调管理思想是杰出人物和普通管理者集体智慧的结晶、联系实际拉近师生距离和社会实践是管理思想发展变化的根本原因以及学用结合学以致用注重体验式教学等六项建议。