事业发展视角下学前教育实证研究的知识生产与价值引领——基于2015—2019 年样本文献的梳理与分析

张 斌 程 晨 张 帅 虞永平

（1. 江苏第二师范学院学前教育学院，南京 210013；2. 南京师范大学教育科学学院，南京 210024）

一、引言

学前教育的改革与发展需要相关研究的支持与滋养。而在很大程度上，研究范式影响着教育研究的质量和科学化进程。教育研究范式是指教育研究团体在分析与解决教育问题时所沿用的一套公认的理论体系、研究方法及操作规则（徐红，2011），常见的典型教育研究范式包括思辨范式、实证范式和行动范式（姜雪青，马勇军，2019）。其中，实证研究是我国教育研究领域相对薄弱的短板，随着国内一批学者的呼吁①以及海内外学术交流的加强，近年来，这一研究范式再度为学界所关注，教育领域的研究范式转型悄然开始。

同时，近十年是我国学前教育事业突飞猛进的十年，这一方面吸引了学界对相关问题的关注；另一方面，学术研究的成果也成为事业前进的推动力量。因此，分析有关我国学前教育事业发展话题的实证研究的进展现状，梳理、总结实证研究所获得的学科新知识，有助于我们更加清晰、科学地把握我国学前教育研究的特点、动向与不足，发现实证研究对学前教育事业发展的引领作用，从而引导学前教育的学术研究朝着高价值、高质量、高层次的方向发展，使之切实成为我国学前教育事业发展的重要支持。

（一）研究对象

本研究认为，实证研究（Empirical Research）是指“基于事实和证据的研究，强调的是用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验”（华东师范大学等49 家单位联合发布，2017），其要义在于所获得的关于研究对象的认识是以可观察的证据为本的，而不是仅仅借助逻辑推理的方式得出结论。所以，量化研究和质性研究均属于实证研究的范畴（Lund，2005）。另外，由于行动研究有别于传统的质性研究，本研究认同将其作为其他研究范式的观点（Mertler，2009）。公开发表的相关论文是对研究成果最准确、最可信、最有效的表达，也是最易获得的研究成果，而发文期刊的影响力决定了研究可能产生作用的效力。故此，我们将2015—2019 年公开发表、以中国学前教育事业为研究问题、采取实证研究范式、有中国学者参与、具有一定学术影响力的论文，作为研究对象。

考虑到我国高层次学前教育学术类专门期刊较少的局限，我们确定了样本文献的三类来源：一是在国内最具影响力的学前教育学术类专门期刊；二是在国内学术影响力强且发表学前教育事业话题论文较多的教育综合类期刊；三是具有一定国际影响力的海外学前教育专门期刊。在上述三类期刊中，进一步选择出富有代表性的11 种期刊。最后，筛选出样本文献124 篇，其中中文文献115 篇，英文文献9 篇；同时，为了进行对比，在样本期刊中筛选出以学前教育事业为话题的非实证研究文献共111 篇（表1.1）。上述样本均不包括编者的话、书评、会议综述、会议通知、个人访谈。

表1.1 研究样本文献来源期刊情况

注：1.表中 CSSCI指中文社会科学引文索引来源期刊（含扩展版）、“北核”指北京大学《中文核心期刊要目总览》来源期刊、SSCI指社会科学引文索引（Social Sciences Citation Index）来源期刊；2. 各索引收录情况均以2019年为准；3. 国内期刊影响因子以中国知网公布的2019年复合影响因子为据，海外期刊影响因子以SSCI公布的2019年影响因子为据。

（二）分析框架

本研究的目标之一是梳理、提炼五年来关乎学前教育事业发展的实证研究产出的新知识、新发现。对此，我们设计了如下分析框架。

首先，根据研究对累积教育知识作出的贡献，将实证研究产出的知识划分为四种类型：（1）描述性知识；（2）解释性知识；（3）改进性知识；（4）预测性知识（高尔等，2002，第3 页）。进而，依据学前教育事业发展的主要内容，进一步从如下角度对研究知识加以分析：（1）综合发展状况；（2）资源供给与配置；（3）师资队伍建设；（4）经费投入与支持保障；（5）政府监督管理；（6）保育教育质量；（7）其他无法归类于前六类的内容。

需要说明的是，样本文献中一部分研究产出的知识类型不是单一的，而且从某种角度来看，解释性研究可以囊括其他三种类型（高尔等，2002，第8 页）。因此，在进行文献分析时，我们提取了每一篇文献中最核心、最具代表性、最富创新力的结论加以分类。

（三）研究方法

这里所说的研究方法主要是指分析样本文献所采用的方法。本研究采用了定量分析与定性分析相结合的思路，具体使用情况如下。

统计学分析：利用一般统计方法对所研究文献的数量分布、作者与发文机构、影响力、受资助情况等进行描述，以呈现样本文献的上述特征。

内容分析：一是借助主题分析、关键词词频分析等手段，对实证研究的热点问题、样本文献的研究范式与方法、理论运用等情况进行量化分析；二是根据前文所述的分析框架，对文献进行编码，进行类属分析（陈向明，2000，第290—292 页），以归纳总结研究成果所表达的核心观点、所产出的主要知识。

二、五年来学前教育实证研究的进展情况

（一）发文量及发文比例

研究主题的年度发文量反映了该主题的研究进展，而实证研究发文量与非实证研究发文量的对比能更直观地反映出两种研究范式在学前教育事业发展领域的应用程度。经统计，实证研究样本量占总样本量的52.77%，可以说，近五年学前教育事业发展研究较多地选择了实证研究范式。

分析发文量及占比情况发现（图2.1），2016 年和2019 年实证研究发文量仅为2015 年的一半，且低于非实证研究发文量，年度发文量占比分别为47.37%、45.95%，出现了近五年实证研究发文量的两个“低谷”。2015 年、2017 年、2018 年实证研究年度发文量占比均在55%以上，远高于非实证年度发文量。实证研究年度发文量占当年发文总量的比率范围在45.95%～56.52%；非实证研究年度发文量占当年发文总量的比率范围在43.48%～54.05%。实证研究的年均发文量高于非实证研究的年均发文量，说明近年来有关学前教育事业问题的研究更倾向于选择实证研究范式，这从侧面反映出实证研究逐渐为学前教育研究者所重视，也反映出实证研究范式与学前教育事业发展问题具有较高的匹配度。此外，英文期刊中不乏学前教育实证研究类文章，但以中国作为研究对象的却少之又少，提升对中国学前教育学术研究的国际关注度仍是我国学前教育研究者需要努力的方向。

图2.1 实证研究和非实证研究年度发文量及其占比

（二）发文作者与研究机构

1.发文作者研究情况分析

对发文作者及研究机构的分析能更深入地了解研究者关注的核心话题及研究合作情况。经统计，实证研究中合作发文量占比高达79.17%，研究者倾向于合作开展学前教育实证研究。

运用Bicomb2 对以第一作者身份发文2 篇及以上的学者进行统计，其关注的话题主要涉及师资队伍建设、经费投入与保障、资源供给与配置（表2.1）。实证研究的数据来源主要有两类：一是国家统计局等部门或官方网站发布的权威性省际宏观数据；二是通过实地调查等方法获得的园际或园内微观数据。在研究方法上，以问卷调查、访谈为主，采用SPSS、Eviews、DEAP 等多种软件对数据进行计量分析，并涉及数据包络分析法、泰尔指数等度量指标，呈现出跨学科研究的特点。

表2.1 实证研究发文量前十名的第一作者研究情况

2.作者合作情况

利用CiteSpace5.6.R4 分析所有实证研究作者的合作情况（图2.2），与他人合作关系相对紧密的研究者以洪秀敏、李克建、姜勇为代表，分别与他人合作发文5 次、4 次、3 次。洪秀敏所在研究机构为北京师范大学，与她合作发文的研究者中有4 人也来自北京师范大学；李克建所在的研究机构为浙江师范大学，与他合作发文的研究者以该校的研究生为主；姜勇所在的研究机构为华东师范大学，与他合作的研究者也主要来自华东师范大学。这说明尽管研究者倾向于合作研究，但合作主要在同一单位内展开，且合作发文均在某一年，未出现长期合作发文的研究者，合作存在封闭性、阶段性，尚未形成能够进行持续研究且具有一定影响力的研究团队。

图2.2 实证研究作者合作的可视化图谱

3. 研究机构情况分析

从实证研究样本中涉及的所有研究机构来看，主要研究机构为高等院校，高校发文量占比高达90.21%，其中师范类院校为高校发文的主体。对出现3 次及以上的研究机构进行频次排序，排名前三位的研究机构均出现了10 次以上（表2.2）。

表2.2 发文机构出现频次及其占比

分析研究机构发现，合作以院校内部或院校之间为主，且多为同一学科间的合作，只有极少数高校存在与幼儿园、其他研究中心的合作。这表明不同类型的研究机构之间缺乏必要的沟通与合作，出现了研究与合作均以高校为主的“一边倒”现象。不同国家、不同地区、不同机构、不同学科之间的合作需要进一步加强，有待于形成跨区域、跨层级、跨学科的多元化合作研究共同体。

（三）研究的热点问题

关键词是文章主题与核心内容的高度概括，高频关键词反映了研究领域的热点问题。利用CiteSpace5.6.R4 和Bicomb2 进行关键词分析，结果显示，学前教育事业发展领域开展的研究，话题多元、内容丰富、范围广泛，实证研究和非实证研究关注的话题既存在一致性，也存在差异性。

结合图2.3 和图2.4 可以看出，学前教育质量、师资队伍建设、农村学前教育无疑是近五年学前教育事业发展最被关注的三个热点话题。第一，在学前教育质量方面，实证研究涉及“师幼互动”“入园率”“园所数量”，立足于实践问题分析结构质量和过程质量；非实证研究涉及“质量评价”“质量内涵”“提升路径”，侧重于基本理论问题的研究。第二，在师资队伍建设方面，实证研究涉及“专业发展”“教师管理”“社会支持”，重在分析教师发展现实状况和各因素之间的关系；非实证研究主要探讨促进教师专业发展的必要性和有效模式。第三，在农村学前教育方面，实证研究侧重于农村幼儿教师培训效果、农村学前教育公共服务体系、农村资源配置现状的分析；而学前教育补偿的优化路径、政策倾斜的价值分析等内容以非实证研究为主。同一热点话题，实证研究倾向于通过实地调研收集数据来揭示“是什么”；非实证研究倾向于理论建构、经验介绍、思辨探讨，揭示“应该是什么”。两者之间形成了实证检验与理论建构的互补关系。如李静等发表的《普惠性民办幼儿园教育质量评估与提升策略—基于C 市15 所幼儿园的调查数据分析》从实证研究角度分析了C 市15 所幼儿园的质量困境和影响因素，旨在为促进幼儿园优质发展提供事实依据（李静等，2019）；而潘月娟发表的《幼儿园教育质量评价基本问题探讨—基于从新制度主义理论视域》从理论层面分析幼儿园教育质量评价制度与幼儿园的互动，旨在为幼儿园教育质量评价制度改革提供参考（潘月娟，2018）。

图2.3 实证研究（上图）与非实证研究（下图）的关键词共现图谱

图2.4 实证研究和非实证研究中共同出现的关键词频次

基于两种研究范式的各自所长，研究关注的话题也存在一定的差异性（表2.3）。非实证研究主要对学前教育政策的发展演变、供给制度理论、管理体制等进行梳理、描述与阐释。实证研究重点关注了学前教育资源、财政投入两方面。学前教育资源的研究涉及人口预测、资源配置效率、资源需求分析等，采用实证范式能客观地了解资源配置现状、预测未来资源供需变化，从而进行合理的学前教育资源配置规划。学前教育财政投入的研究涉及政府投资学前教育效益成本分析、投入与产出效率等，各因素间存在复杂的相互作用机制，运用数学、统计学、经济学等计量方式的实证研究能通过规范化的操作程序给出科学、准确的解释。实证研究范式在资源供给变化、需求预测、质量评估、成本测算等问题的研究上有其特有的优势。

表2.3 关键词频次及占比

关键词共现图谱从空间维度呈现了高频关键词及各个关键词之间的结构网络，而关键词时区图能清晰地反映近五年学前教育实证研究话题的时间变化及研究走向（图2.5）。农村学前教育问题是学者持续关注的话题，尤以2015—2017 年的研究成果居多，主要涉及整体发展质量、农村幼儿教师专业成长、资源配置效率三方面。2016 年，随着“全面二孩”政策的正式实施，人口预测、教育资源供给等成为学前教育领域关注的重点。幼儿教师同样是学者持续关注的重点领域，尤其是2017 年以来学前教育研究越来越聚焦于学前教育师资队伍专业化建设。

近五年学前教育实证研究以农村学前教育、幼儿教师专业发展为两大热点，随着时间的变化以及国家政策的影响，新的热点问题也不断涌现，力求在关照现实问题的基础上，探寻安全、公益、普惠、优质的学前教育发展路径。

（四）发文影响力分析

文献的下载量体现了研究者对该文献主题的关注程度，而文献高频次被引现象的形成则说明了研究者对被引文献观点和结论的高度认同（莫富传，娄策群，2019），期刊影响因子不仅反映文献的质量水平，也反映其影响程度。

样本文献中，实证研究样本文献下载总量高达113809 次，总被引1068 次，篇均被引数8.61，篇均下载数917.81；非实证研究样本文献下载总量达94220 次，总被引775 次，篇均被引数6.98，篇均下载数848.83。实证研究样本的各项指标均高于非实证研究样本，说明读者对实证研究的关注度和认同度更高，这与研究者倾向于采用实证范式开展学前教育事业研究相契合，更加印证了实证研究对学前教育事业发展的引领作用。

统计前10%的高被引文献（表2.4）发现，实证研究样本高被引文献的被引数均在25 及以上，下载量在1000 以上，而非实证研究样本高被引文献中仅前4 篇被引数达到了25 以上，实证研究的影响力更为广泛。总样本中被引量和下载量位居第一的均是实证研究样本文献。实证研究样本中高被引文献的研究话题主要有资源供给与配置、师资队伍建设、经费投入与保障，读者关注的话题与研究的“热点话题”呈现出一致性。

表2.4 学前教育事业发展研究高被引文献基本情况

实证研究的高被引文献多集中发表于《学前教育研究》和《教育研究》。《学前教育研究》是学前教育领域引用量最高的期刊，是我国最高级别权威的学前教育专业理论刊物（《学前教育研究》杂志官网，2014）。《教育研究》在《中国学术期刊影响因子年报（2019）》中期刊影响力指数CI 值高达1206.134。这两本期刊具有广泛的学术和社会影响力，刊登的文献代表了学前教育实证研究的前沿话题，并奠定了研究领域的知识基础。

（五）研究范式与方法

教育研究主要存在三种典型的研究范式，即思辨范式，实证范式和行动范式；若一篇文章表现出多种研究范式的特征，就可以称为交叉范式（姜雪青，马勇军，2019，第14 页）。由于本研究是以实证范式为切入点探析我国学前教育事业的发展变化，因此我们将研究范式划分为纯实证研究、实证与其他范式交叉研究、非实证研究三个类别。其中实证范式又可以根据其具体的研究方法分为三种亚范式，即定量研究、质性研究和混合研究（姜雪青，马勇军，2019，第14 页）。非实证研究包括思辨范式和行动范式两类。

经过统计，目前所收集的111 篇非实证研究样本文献，全部采用思辨研究范式，无行动研究范式。在124 篇实证研究样本文献中，纯实证研究范式的文献共计118 篇，占比高达95.16%；而实证与其他范式交叉研究共计6 篇，占比仅为4.84%。在纯实证研究范式中，量化研究使用最频繁，共计69 篇，占比为55.64%，混合研究次之，共计35 篇，占比为28.23%。最后是质性研究，共计14 篇，占比为11.29%（表2.5）。

表2.5 实证研究范式与方法基本情况

本研究根据样本文献中阐释的资料收集方式，结合陆根书等学者划分的实证研究收集资料和数据的具体方式（陆根书等，2016），将量化研究划分为单一量化研究和多元量化研究两类：在单一量化研究中，根据使用频次从高到低的数据收集方式分别是对数据库或期刊中的数据进行分析（33 篇）、问卷（24 篇）和量表测评（6 篇）；在多元量化研究中，最常使用的数据收集方式是问卷与量表测评相结合的形式。根据收集资料的具体方式，可以将质性研究划分为单一质性研究和多元质性研究两类。其中，单一质性研究中，最常使用的资料收集方式依次是个案分析和访谈；多元质性研究中，最常使用的是将观察与访谈相结合的形式。混合研究中最常出现的是问卷与访谈相结合的形式，共计27 篇。在实证与其他范式的交叉研究中，以实证研究与思辨研究的结合为主，共计6 篇，主要表现为问卷与文献分析、数据库与文献分析的综合使用。而目前以实证范式与行动范式相结合的研究尚未出现。

（六）研究所应用的理论

理论对于实证研究具有引导方向、明确概念、澄清主题、提供解释的作用。目前，所收集的实证研究样本文献中持有理论框架的研究数量较少，共计11 篇，占比为8.87%；无理论框架的研究共计113 篇，占比高达91.13%（表2.6）。在非实证研究样本文献中，应用理论框架的研究有16 篇，占比为14.41%；未应用理论框架的研究为95 篇，占比为85.59%（表2.6）。

表2.6 样本研究理论统计表

可以发现，目前实证研究样本文献与非实证研究样本文献中的无理论框架研究都比例较高，这类研究多以调查、现状描述类研究为主，研究的重心主要聚焦在对教育现象、教育问题的描述及解释分析的层面，而对原理揭示、规律提炼的关注相对缺乏。

而在所有应用理论框架研究的样本文献中，已经不局限于单一的教育学视角，呈现出多元化的跨学科特点，涉及社会学、管理学、经济学、文化生态学等学科理论。如杨菊华等通过社会排斥理论，分析了流动儿童学前教育机会的最新状况与特点，探讨了制度排斥与流动儿童学前教育机会的关系（杨菊华，谢永飞，2015）；李姗泽等依据文化−生态理论重新建构了“低入园率问题”的分析框架，将之置于怒族社会文化情景中进行检视（李姗泽，孙亚娟，2016）。

（七）课题基金资助情况

实证研究样本文献中有课题基金支持的研究共计114 篇，占比为91.94%；无课题基金支持的研究为10 篇，占比为8.06%。其中，根据课题基金类别，发文量从高到低分别为：其他课题38 篇，教育部人文社科、哲学社科的文献为24 篇，全国教育科学规划课题的研究为20 篇，国家自然科学基金的文献为12 篇，国家社会科学基金的研究为12 篇，省级课题8 篇（表2.7）。而在非实证研究样本文献中，有课题基金支持的研究共计95 篇，占比为85.59%；无课题基金支持的研究为16 篇，占比为14.41%。其中，根据课题基金类别，发文量从高到低分别为：省级课题43 篇，教育部人文社科、哲学社科的文献为14 篇，国家社会科学基金的研究为13 篇，其他课题13 篇，全国教育科学规划课题的研究为11 篇，国家自然科学基金的文献为1 篇（表2.7）。

表2.7 样本文献课题资助情况

在样本文献的课题方面，按照由高到低的顺序，实证研究的课题偏好于师资建设、资源供给与配置、投入保障、政策管理、农村学前教育几个维度；非实证研究偏好于政策管理、师资建设、农村学前教育、学前教育质量、资源供给与配置几个维度。相较于实证研究，非实证研究的课题更凸显学前教育质量维度，具体包括幼儿园课程与教学、游戏、儿童发展、去小学化等内容。而在其他维度方面，聚焦的课题内容无明显差异。其中，投入保障维度，主要包括成本分担、财政投入等内容；资源供给与配置维度，主要包括学前教育需求、入园机会、资源配置等内容；师资建设维度主要包括待遇保障、师资培训、专业发展等内容；农村学前教育维度主要包括农村教师、农村资源配置、农村幼儿园等内容；政策管理维度主要涉及政策机制、保障体系、制度建设等内容。

进一步梳理发现，所有样本文献中的国家级课题主要以国家教育事业为视角发展学前教育，省级课题及其他课题主要致力于促进地方学前教育的发展。对比发现，国家级课题更偏好于支持实证研究，其支持比例要高于地方级课题；而在非实证研究中，地方级课题的偏好支持比例要高于国家级课题。此外，实证研究与非实证研究样本文献都与所支持的课题呈紧密相关的关系，且部分文献源于同一个课题的阶段性成果，细化了所支持课题的内容探究。如国家自然科学基金应急管理项目“‘全面二孩’政策下基础教育资源配置风险预警研究”，其阶段性成果包括“山东省‘全面二孩’政策下学前教育及义务教育资源供求均衡分析”“‘全面二孩’政策下城乡学前教育资源需求分析”两项研究。国家社会科学基金教育学青年课题“促进学前教育发展的财税政策研究”，其阶段性成果包括“基于泰尔指数的我国学前教育服务均等化水平实证研究”“我国学前教育财政投入绩效及城乡差异”两项研究。

（八）实证研究的主要特点

近五年来有关我国学前教育事业发展的实证研究呈现出以下几个特点。

其一，从研究视野来看，样本文献以聚焦宏观领域为主，以微观研究为辅。大多数实证研究立足于我国学前教育事业发展的战略高度，从顶层设计与制度建构的层面探析相关问题，其内容涉及资源供给配置、师资建设、投入保障、政府监管、保育教育质量等多方面。当然，这种宏观视野与学前教育事业发展研究自身的需求是一致的。而少部分微观研究则主要从教育过程中的具体现象与问题出发，在深入剖析的基础上寻求解决方案，话题主要集中于保育教育质量以及教师专业发展上。

其二，从研究的学科类属来看，样本文献呈现出跨专业、多学科的交叉特点。一方面，相当数量的研究拓展了研究视域，通过借鉴经济学、管理学、政治学、人口学等学科理论，分析学前教育领域的问题；另一方面，多项研究的作者构成中融入了其他学科背景的研究人员，丰富了研究队伍的专业结构，在一定程度上实现了学科优势互补。

其三，从研究的背景来看，样本文献的主题与学前教育的政策变化具有一定联系，实证研究具有较为敏锐的政策意识。如自2011 年起，学前教育三年行动计划开始在全国范围内正式实施，此后一段时间内的多项研究都与该计划内容相关；随着2016 年“全面二孩”政策的正式实施，多项研究以此为主题，分析了该政策背景下学前教育的资源需求配置、园舍建设等问题。这些研究既观测了相关政策的实施效果、作用机制和存在的问题，也发现了政策背景下学前教育事业面临的挑战与发展需求，有助于学前教育的政策完善与科学管理。

其四，从研究的内容来看，样本文献高度关注我国学前教育事业发展的现实。首先，相当数量的实证研究以直接反映我国学前教育事业发展的现状为目的，仅主标题包含“现状”二字的样本文献就有25 篇，而在非实证研究样本中关注现状的仅有6 篇；其次，其他实证研究虽以揭示规律、评估效果、预测需求或贡献策略为目的，但其所立足的基础或直面的问题全部都是我国学前教育事业的现实。这种对“实然”话题的偏好，促使实证研究更能发挥直接引领学前教育事业发展的作用。

其五，从研究的结果来看，样本文献产出了涵盖面广、具创新性的专业知识。知识是一个多境域的现象（张新华，张飞，2013），不同的关注需求决定了对其理解的差异倾向。从科学研究的角度来看，知识是认识主体用内在认识图式结合、同化认识客体而再现出来或原则上可以再现出来的被观念化、被符号化了的有序信息组合（熊德勇，和金生，2004）。根据既定框架进行分析，样本文献所生产的知识涵盖了28 个子类型，从不同方面增进了学前教育领域的有序信息（表2.8）—从知识的功能类型来看，它们或呈现了学前教育事业发展的现象，或反映了其中的问题，或验证了原理与规律，或揭示了矛盾与联系，或评估了已采取的干预措施，或提出了改进策略，或对未来做出了可靠有据的判断；从知识的内容类型来看，它们涉及学前教育事业的综合发展、资源供给与配置、师资队伍建设、教育经费投入与保障、政府监督管理、保育教育质量、学前教育价值等。另外，一些研究起到了填补学科知识空白或突破既有知识局限的作用，体现出了一定的创新意识。例如，有研究建构了数学模型，为完善准确、合理的幼儿园收费定价标准和成本分担机制提供了科学、可行的方案（张曾莲等，2016；徐晓，2018）。

表2.8 研究对象知识产出的基本情况

三、实证研究在学前教育领域的知识生产

依据内容分析框架，我们分析了样本文献的研究结论，概括总结出与非实证研究相比实证研究特有的知识。

（一）描述性知识

本研究所称的描述性知识是指呈现学前教育事业各方面发展状况、结构、变化、现象及其相互关系等信息的研究结论，既包括对现状的介绍，也包括对历史过往的描摹。它们主要回答“是什么”的问题，有助于读者全面、客观、真实、准确地把握学前教育事业发展的事实。

1. 我国学前教育综合发展水平逐步提高，但仍存在很多亟待解决的问题，城乡差距依旧突出。

研究表明，我国小学新生中接受过学前教育的比例逐年上升，城乡差距呈缩小趋势；幼儿园生师比呈下降趋势；专科以上教师比例不断提升，省际差异大幅降低；生均经费的省际差距有所缩小（陈纯槿，范洁琼，2018）。这说明我国学前教育发展不断向好，均衡性问题初步得到了改善。

而不足与问题则更加复杂、紧迫—全国高级职称的幼儿园教师比例有所下降，幼儿园生均公共财政预算教育经费偏低（陈纯槿，范洁琼，2018）；学前教育事业较发达的地区也存在优质幼儿园数量不均衡、经费保障制度不健全、相关法规政策难以有效落实等问题（吕苹，朱星瞾，2016），未评职称教师比例普遍达到50%（叶平枝，张彩云，2015）。这也许和研究者的关注点有关，但在一定程度上的确反映出我国学前教育事业尚处在发展阶段，很多基本问题亟待解决。

同时，农村依旧是我国学前教育事业的洼地—生师比偏高，师资发展水平和均衡水平“双低”（陈纯槿，范洁琼，2018）；特别值得警惕的是，村屯地区幼儿园数量急剧减少，村园设施简陋，公办园占比极低，民办园难以走出低收费、低质量的恶性循环，存在“小学化”倾向（盖笑松，焦小燕，2015；但菲，孙贺群，2015）。可见，我国学前教育的城乡发展差距比较明显。

2. 质优价廉的学前教育资源供给不足且分布不均，学前教育公益普惠程度尚待提升。

整体来看，我国学前教育资源的供给情况不理想。

其一，不同家庭背景幼儿获得学前教育资源的机会存在差异。非本地户籍幼儿，父母收入低、受教育程度较低、职业不稳定的幼儿，获得优质学前教育资源的机会明显偏低（刘国艳等，2016）；而家庭有教育储蓄、父母学历高、与父母同住的流动儿童的入园机会更高（邢芸，胡咏梅，2015）；流动儿童的学前教育机会受到户籍制度和教育制度的双重排斥（杨菊华，谢永飞，2015）；城镇家庭和民工家庭幼儿的学前教育机会分配均不具备益贫性，民工家庭幼儿的学前教育机会被富裕家庭占有的可能性更大（韩军辉等，2017）。

其二，“入优质园难”“入园贵”的问题仍然突出。就调查来看，绝大多数符合报名条件的幼儿不能进入镇中心幼儿园，而小区配套园收费过高成了阻碍部分幼儿入园的首要原因（黎日龙等，2015）。

其三，城乡学前教育资源空间分布不均衡。有研究发现公办资源分布区域不合理；部分区域虽然公办学前教育资源数量可观，但教育质量不佳（郑楚楚等，2017）。农村幼儿园更多被设置在城镇地区，人均收入水平的上升、外出打工劳动力比例上升，村里有汽车站、电话服务和小学，会增加村庄拥有幼儿园的可能性（畅红琴等，2017）。

其四，尽管全国学前教育公益普惠指数总体从2001 年的43.76%上升到了2015 年的54.83%，但远低于基础教育其他学段的公益普惠指数，且城乡差距较大（杨卫安，2017）。

3. 农村教师、民办教师、转岗教师等群体的工作、生存状况不容乐观。

有关师资队伍建设的描述性知识的研究数量居124 篇文献之首，这从一定程度上反映出幼儿园师资问题的突出。更值得反思的是，文献中大多数的研究话题集中于农村教师、民办（非在编）教师和转岗教师这些幼儿教师中的弱势群体。

第一，农村幼儿园教师资源配置数量少、质量低，严重制约农村学前教育发展。多个研究表明，农村幼儿园存在教师数量缺口大、在编教师数少、学历水平偏低、年龄结构不合理、质量参差不齐、工资待遇低等问题（徐群，2015；赖昀等，2015；于冬青等，2017）。

第二，非在编教师“身份藩篱”明显，待遇保障水平普遍偏低。有研究发现，和同等性质、同一区域幼儿园在编教师平均待遇水平相比，非在编教师待遇明显偏低，待遇兜底保障水平不高（张世义，2019）；非在编教师很少享有“五险一金”，在职务晋升、评优评先、业务培训与学历进修等方面机会较少（江来登，张建国，2016）。

第三，农村教师、民办教师和转岗教师均面临较大的工作压力，职业获得感不强。农村幼儿园教师工作负荷高、回报低，导致付出−回报失衡感较为明显（张丽敏，叶平枝，2018）；民办幼儿园教师总体职业压力水平中等偏高（赵杰红，2019），且对自身专业身份的评价不高（胥兴春，徐雪民，2018）；而转岗教师工作压力显著高于非转岗教师，对幼儿园管理的不适应与对自身的高期望是他们特有的压力源，特别是较高的发展起点与现有的发展困顿形成了巨大落差，加剧了他们的压力感，离职意愿强烈（左志宏，席居哲，2015；蔡军，2015）。

第四，农村教师工作、生活质量一般，精神休闲资源匮乏。生活质量是农村幼儿园教师继续从教意愿的重要因素（李云淑，2018），而农村幼儿园教师的休闲生活质量较低（张丽敏，叶平枝，2018）；他们对于文化活动有着强烈的渴望与需求，但很少有机会参与休闲娱乐活动（姜勇等，2016）。

4. 政府成本分担比例在“自上而下”的制度设计下有所上升，但部分地区家庭分担比重仍较大，与公众期望尚有距离。

尽管我国政府的学前教育投入水平逐年提升，但直到2010 年，大多数省份政府分担比仍不高，至2011 年才出现了政府分担比明显上升，家庭分担比下降的情况，这反映出国务院2010 年印发的《关于当前发展学前教育的若干意见》的政策精神开始得到落实，更说明我国学前教育投入制度的发展属于一种自上而下的强制性制度变迁（吴静，2015）。

而对园长及家长的学前教育成本分担社会期望调查显示，公众期望政府强化责任意识，承担50%—60%的学前教育成本，家庭承担25%—35%的学前教育成本（魏聪，2015）。对我国31 个省（市、区）2013 年幼儿园生均教育经费、生均预算内教育经费、生均学杂费的基尼系数和帕尔玛比值的分析发现，某些省份学前教育成本家庭分担的比例过高，经济欠发达地区的城市家庭的学前教育成本分担比例高于发达地区（赵彦俊，刘敏慧，2017）。可见，彼时我国学前教育成本分担结构不理想，距离公众期望还有差距。

5. 政府对普惠性民办幼儿园的规范管理有待细化与完善。

对各地相关政策文本分析显示，我国对普惠性民办幼儿园的认定标准普遍“门槛高”，政府“以奖代补”的成本分担措施在一定程度上遗漏了薄弱园，监管文件通常重视划“底线”，虽有规范运行的作用，但不能保障幼儿园的保育教育质量（杜新荣等，2016）。而对我国中部240 所普惠性民办幼儿园管理现状的调研结果印证了上述结论，幼儿园物质环境和办园条件是政府认定与评估普惠性民办幼儿园的重点，而反映幼儿发展过程与结果的方面则被忽视；政府对普惠性民办幼儿园的财政补贴少、方式单一，缺乏对补贴经费使用的监管，在专业发展方面提供的支持明显不足（王声平等，2018）。因此，管理政策有细化及完善空间，监管过程需要进一步优化。

6. 学前教育质量整体不高，农村园、民办园情况更堪忧。

关于学前教育质量的描述性研究虽然篇目不多，但它们采用了不同工具各有侧重地评估了不同地区、不同性质类型的幼儿园教育质量状况，比较有代表性地反映了近年来我国学前教育质量的基本情况：教育质量水平整体呈中等偏低状态，且存在显著的城乡差异、园所性质差异和幼儿园等级差异。

首先，在幼儿入园率普遍提升的背景下，幼儿园教育质量却不高。有研究评估了浙江省178 个班级的保育教育质量，结果显示样本整体质量中等偏低（Li et al.，2016）。相关研究发现，不同等级幼儿园在总体教育质量或部分质量指标上的表现低于预期，低等级幼儿园总体上无法提供有质量的学前教育，不同等级幼儿园均存在明显的质量短板（吴梦斯，李克建，2017）。

其次，幼儿园质量差异呈现出城市园好于农村园、公办园优于民办园、高级别园强于低级别园的特征。例如，公办园安全制度的制定与实施、设施设备的安全使用与管理、人员安全培训、人员的安全素质等都优于民办园；不同等级幼儿园安全管理水平由高到低依次是一级园、省级示范园、二级园、三级园（程秀兰，赵炎朋，2018）。在幼儿园总体教育质量上，城区显著优于县镇，县镇显著优于农村；教育部门办园高于其他公办园，其他公办园高于民办园；高等级幼儿园高于中等级幼儿园，中等级幼儿园高于低等级幼儿园（吴梦斯，李克建，2017）。C 市15 所普惠性民办幼儿园总体教育质量不理想，学习环境质量和正向师幼互动表现较差，县城和农村显著低于市区（李静等，2019）。

再次，农村园质量堪忧。一项涉及56946 名在园幼儿的调查显示，农村地区幼儿园（班）发展迅速，但质量问题突出，班均规模和生师比大，个别班额超大，安全隐患多；基本卫生状况差；缺少户外体育活动器械和游戏材料；幼儿的游戏得不到保证；班级布置不符合幼儿教育的特点；作息制度和课程小学化；教师专业能力总体偏低（刘占兰，2015）。

（二）解释性知识

解释性知识是指利用某种结构体系及各结构间的关系法则揭示学前教育事业发展的各种现象的本质、关系、原则、规律和原理的研究结果。它主要回答“为什么”的问题。其本质就是利用研究所收集到的资料，进行有据可考的“因果性”判断。具体来看，本研究中的解释性研究包括通过应用、验证已有理论解释教育现象，从而评价、修正、丰富相关理论的研究，也包括借助实证方法发现新规律的研究。

1.师资流动呈现一定规律，教师工资水平深受编制与职称影响。

数篇论文分别通过对教师群体或个体的研究，解释了有关师资流动、工资待遇、社会支持等问题内在的规律、关联或机制。

第一，就师资流动来看，研究发现了两个规律。一是职业生涯适应力会显著降低工龄短或临聘幼儿园教师的离职意向（徐兴芳等，2015）；二是贫困县域的幼儿教师流动呈现出稳定的、有序的单向流动特征（何孔潮，杨晓萍，2015）。

第二，就工资待遇问题来看，职称、幼儿园所处地理位置、编制对幼儿园教师的工资水平有重要影响，受教育经历、工作经验、学历文凭等因素的影响相对有限；编制内教师与编制外教师工资收入差异的80.85%可以归于“编制歧视”（赖德信，2015）。

第三，就社会支持来看，幼儿园教师社会支持总体、心理资本总体、工作投入总体之间均呈现极其显著的正相关，社会支持既直接作用于工作投入，也以心理资本为中介间接影响工作投入，心理资本在社会支持和工作投入之间起部分中介作用（程秀兰，高游，2019）。

2.我国学前教育的发展必须依赖政府投入有理由，优先投入师资建设有依据。

学前教育经费投入的主体一度是广为争辩的话题，不同声音胶着于“政府为主还是市场为主”。有学者通过实证方法说明了在我国发展学前教育必须以政府投入为主的理由。测算显示，财政性学前教育经费占总投资额的比例每增加1%，入园率将增加6.261%以上；地方教育经费占比每增加1%，入园率将增加4.217%；城镇化率每增加1%，入园率将增加0.783%；民间学前经费投入占比每增加1%，入园率将增加0.568%；城镇家庭可支配收入指数每提高1%，入园率将增加0.026%，足见政府的财政性学前教育经费投入是推动我国学前教育发展的最主要的因素（黄媛媛等，2015）。

为了提升投入效率，有研究探析了应优先考虑的方向。一方面，在政府总投入不充分的情况下，公办园投入的政府分担比例对公办园的在园幼儿规模增长率有负向影响，其原因在于政府投资公办园是社会性交换，这种“示范园”投资模式导致公办园着意于质量发展，没有意愿和压力提供更多学位，因此，政府投入应突显普惠性原则，以增加更多的公办园学位数为要务（王娅，宋映泉，2019）。另一方面，幼儿园教育质量与生均投入、生均成本均存在显著的正相关关系，人员经费水平与幼儿园教育质量的相关性更强（李克建等，2015）；检验表明，对教师培训的投资对幼儿词汇发展有直接的积极影响，更高的薪水会通过提高师幼互动质量产生间接影响，而学校设施对儿童词汇、数学或科学学习都没有直接影响，所以财政资源投资宜优先支持提高教师工资，扩大教师发展计划（Hu et al.，2017）。

3.学前教育质量影响着幼儿入学准备水平，中高质量的教育具有发展补偿作用。

首先，幼儿园教育质量影响着幼儿发展水平。环境质量对幼儿的各项入学准备具有不同的预测作用，“一日活动”预测社会准备，“物质环境”预测科学准备，“生活活动”预测绘画准备（史瑾，叶平枝，2016）；师幼互动质量与幼儿语言发展水平之间存在显著正相关关系，同伴互动机会提供、同伴交流机会、师幼对话的功能、在场幼师比对儿童语言发展的结果有显著正向预测效应（Li et al.，2019）。

其次，具备质量保证的学前教育具有发展补偿价值。研究证实，中等到较高的学前教育质量对幼儿的语言、早期数学和社会认知能力发展具有促进作用，特别是在农村地区，高质量的学前教育具有一定补偿价值，可能有助于缩小城乡儿童之间的发展差距，成为处境不利儿童的保护因素（陈爱琳，李克建，2017）。

4. 学前教育的个体发展价值具有长期性和普遍性。

接受学前教育的益处再次得到了实证研究的论证。有国际比较研究证实，在控制年龄、性别、父母教育程度和职业、家庭财富和城市化程度的变量前提下，接受早期儿童教育的儿童在认知、语言和社会情感发展方面明显优于未接受早期儿童教育的儿童（Nirmala Rao et al.，2019）。而学前教育的价值具有长期性和普遍性，它不仅对学生的成绩有积极的影响，而且对降低学生的留级概率具有显著作用（涂荣珍等，2017）。

（三）改进性知识

本研究所指的改进性知识是那些通过对学前教育事业发展的介入因素进行分析、实验、评估，得出有关干预教育实践的措施、策略、方法等信息的研究成果。改进性知识要回答的问题是“怎么办”，包括对教育实验、改革项目、发展计划、政策措施、推广经验、技术模型等方面的实践、讨论、评价、建议。

1.评估了综合性学前教育发展项目的功效、经验与优化方向。

其一是对“第一期学前教育三年行动计划”的评估。2011—2013 年，我国实施了第一期学前教育三年行动计划，其核心任务是扩大教育资源、缓解“入园难”，有研究从不同角度对实施成效进行了评估。结果显示：（1）园长、教师和学前教育行政管理人员总体认可计划实施效果，特别是在改观当地学前教育发展面貌、落实政府监管职能、解决幼儿入园问题、增加教师培训机会和保障弱势群体权利上取得了显著成效；（2）评价主体认为计划在财政投入、扶持农村幼儿园建设、教师生存与发展的权益保障、办园体制改革等方面存在不足，在第二期计划中需要加强；（3）计划信息的公开与宣传力度有待进一步加强（洪秀敏，华志媛，2015；洪秀敏，马群，2015）。

其二是对“一村一园”项目的评估。与未接受学前教育或进入民办幼儿园的幼儿相比，参与过“一村一园”计划的幼儿学习成绩更高，“一村一园”和公办幼儿园对幼儿的发展促进效果优于无学前教育和民办幼儿园。因此，为中国农村儿童提供低收费的学前教育机会更具价值（Chen et al.，2019）。

上述研究均再次证实了在中国发展公益普惠、家庭低负担的学前教育的思路的正确性。

2.借助“国培计划”促成幼儿园教师专业发展长效机制。

第一，“国培计划”在一定程度上起到了推动教师专业发展的作用。调查显示，参训园长及教师的整体满意度较高（程秀兰，王柳，2017）；培训后教师对“与同事、领导的关系”“管理政策”“幼儿教学需要”和“自我生存与发展”的关注水平都有显著提高，培训效果较好（张世义，江夏，2017）。

第二，“国培计划”应严格学员遴选程序，让真正有需求的教师参加培训。据统计，参加“国培计划”的学员多数由园长直接指派，真正通过主动申请方式参与培训的农村幼儿园教师仅占样本量的9.2%（海鹰，蔡迎旗，2015）；还有研究指出，由于很多地方幼儿园教师数量不足，无法把真正有培训需求的教师派出参训，而是安排那些岗位任务较少的人员参加（程秀兰，王柳，2017）。

第三，“国培计划”应以教师需求为本，在差异化培训方面下功夫。研究发现，无论是培训满意度、培训收获，还是培训需求，不同背景的教师所反映的差异性极大，未充分关注分层问题，降低了培训的效能。例如，学员反馈显示，培训对其专业理念的影响大于对其专业知识和专业能力的影响（海鹰，蔡迎旗，2015），而教学技能恰恰是农村幼儿教师迫切需要的培训内容（张琴秀，郭丹，2018）；不同性别、专业背景、省份园长的培训满意度有非常显著的差异（程秀兰，王柳，2017）；不同培训类型参训教师的满意度存在显著性差异（海鹰，蔡迎旗，2015；程秀兰，王柳，2017）；不同年龄段的教师专业发展需求差异较大（张雁，2015）。对此，有研究建构了共修课程、差异课程和选修课程相结合的分层培训课程模式（张雁，2015）。

第四，“国培计划”应以适宜的形式成为教师专业发展的长期支持。研究发现，要实现培训价值的最优化，需要进行培训迁移，以短期培训作为教师学习的开端，建立常态化学习机制（张琴秀，郭丹，2018）；从教师关心的问题出发，以帮助教师解决问题为着眼点，以引领教师形成可持续发展能力为落脚点（张世义，江夏，2017）。

3.效益评估普遍认为我国需调整学前教育经费投入结构。

作为发展中国家，如何在资金有限的情况下发挥其最大价值，是我国学前教育事业发展不得不解决的问题。因此，通过评估投入−产出效益，提出经费投入优化方案，成了研究者颇为关注的内容。多数研究认为我国学前教育经费投入−产出效率不高，特别是规模效率较低，应当从以下方面入手调整经费投入结构。

首先，要从产出效率角度调整投入的城乡结构。我国城乡之间学前教育财政投入绩效差距明显，农村学前教育财政投入在经费总量、教师数量和结构等方面均有待加强（庄爱玲，黄洪，2015））；而经费投入效率投影分析显示城市、县镇和农村幼儿园的经费投入表现出高投入−高产出、低投入−高产出和低投入−低产出三种有效类型，可见应进一步加大向县镇尤其是农村地区的倾斜力度（郭燕芬，柏维春，2017a）。

其次，要改善投入的地区结构。一方面，中央政府应均衡学前教育经费投入的地区结构，向中西部倾斜（郭燕芬，柏维春，2017b），尤其应加大对“老、少、边、贫”地区的转移支付力度（方超等，2018）；另一方面，政府的经费投入策略应该结合中西部省份的实际，增加总量的同时注重管理体制与机制的提升，保障中西部省份增加的经费投入能够实现效益最大化，而东部省份则应调整幼儿园经费投入的方式和侧重点，避免浪费现象（郭燕芬，柏维春，2017）。

再次，要从提高规模效率的角度优化投入的对象结构。扩大学前教育机会的重点在于为中低收入家庭幼儿接受学前教育提供财政支持，而研究表明，学前教育财政投入并没有对学前教育机会的提高起到明显的作用，其原因在于政策的目标人群并非低收入阶层（刘积亮，2018），投入很容易出现“马太效应”。因此，应增加对接受了更多幼儿入园的普惠性民办幼儿园的财政支持，避免城市学前教育经费公办园“拥挤效应”带来的整体低效（郭燕芬，柏维春，2017）。

4.多个从重要参与主体入手提升学前教育质量的方案被提出。

幼儿是学前教育服务的对象，也是学前教育过程的主体，他们的观点、意见应当为学前教育评估所采纳，他们参与学前教育评估本身即是对高质量学前教育的一种诠释。有研究请幼儿对幼儿园户外、室内和墙壁环境的照片进行评分及解释，发现幼儿有能力评估影响他们日常生活的物理环境质量（Chen & Wang，2018）。还有研究设计了一套以幼儿的观点为中心的、专门评估偏远地区幼儿园及幼儿所处社区的方法，幼儿在评估过程中的声音为理解学前教育提供了独特的视角（Fleer et al.，2016）。

教师是师幼互动中重要的一元，也是可以提升互动品质的切入点。学者设计了聚焦教师的儿童中心信念、有效互动知识与策略的师幼互动质量干预课程，前后测发现，干预后实验组教师的情感支持、教育支持和课堂组织水平不仅显著高于前测，而且高于对照组；实验组教师的情感支持和课堂组织水平虽然在延时后测时略有下降，但与前测仍有显著差异；这一课程可为学前教育教师培养、培训提供有益借鉴（宋爱芬，盖笑松，2019）。

家长是幼儿园服务的重要顾客，对其心理的洞悉，有助于提升幼儿园服务质量。有研究设计了幼教服务质量属性探测与服务质量提升决策模型，该模型既能分析顾客对于各质量属性的重要度感知与幼儿园在各质量属性上的绩效，又能考虑其比较标杆的绩效，从而可以为幼儿园教育服务质量属性提升的优先顺序的确定提供科学依据，并给出有针对性的提升策略（徐兰，李晓萍，2016）。

（四）预测性知识

预测性知识是指依据先期所获取的信息，通过科学方法判断学前教育事业未来发展前景和趋势的相关研究结论。它主要回答的是“未来会怎样”的问题。本研究收集到的预测性研究篇目较少，话题主要聚焦在学前教育资源供需方面。

总的来看，生育政策变化背景之下，我国学前教育资源需求先升后降，面临短期教育资源紧张和长期均衡配置的两难选择。多个研究运用人口预测工具，对研究之时未来10～40 年全国或地方适龄幼儿人数及其变化、学前教育资源需求及其变化进行了测算，结果基本一致：我国学前教育资源需求规模将从2019 年起极速扩大，至2021 年达到顶峰后快速缩小，整体以2021 年为分界点呈A 字形变动趋势（杨顺光等，2016）。深入来看，有以下几点值得注意。

1.到2021 年之前，我国的学前教育资源需求旺盛，供给压力巨大。

基于第六次人口普查数据，估算2021 年我国学前教育适龄幼儿数为6981.04 万，2022 年在园幼儿预计为6152.73 万，2016—2022 年将新增1738.87 万在园幼儿（李玲等，2018）。受此影响，需要在短期内积极扩充学前教育资源，尤其是教师资源，并充分整合其他学段的教育资源以应对“全面二孩”政策的急需（杨顺光等，2016）。

2.到2021 年之后，我国学前教育资源需求回落速度较快。

预测显示，到2035 年，全国学前教育适龄幼儿（在园幼儿）数将减少至4373.02 万；幼儿园数量需求将从2022 年的34.18 万所锐减至2035 年的24.29 万所；专任教师需求从2022 年的410.18 万缩减到2035 年的291.53 万。对此，研究者建议构建学龄人口发展与城乡教育资源配置及经济社会发展风险预警机制（李玲等，2018）。

3.未来学前教育资源供需变化存在明显的区域差异。

由于城镇化发展等因素，我国学前教育资源需求在未来呈现出显著的城乡、地区差异。从全国适龄幼儿数量来看，2017～2022 年城镇幼儿数将持续增长并于2022 年后持续下降，而农村幼儿数从2017～2035 年始终处于下降趋势（李玲等，2018）。从园舍需求看，东部地区园舍建设需求变化幅度较大，即需求增长快回落也快；中西部地区园舍建设需求较为稳定，一直表现出较强的需求态势（裘指挥等，2018）。

四、实证研究对我国学前教育事业发展的价值引领

五年来，学前教育实证研究尝试为学前教育事业发展反映着事实、解释着疑问、提供着策略、贡献着智慧、引领着价值方向。诚然，我们不可能将实证研究与学前教育事业发展的成绩进行简单的对应式因果联系，但就这些研究本身所产出的知识对我国学前教育事业问题的回应与支持情况来看，它们对学前教育事业蓬勃发展的促进价值是客观存在而有效的。

第一，实证研究呈现了关于学前教育事业发展的基本事实，帮助决策者、管理者和研究者把握客观真实，奠定正确价值导向的基础。了解教育事业的真实情况，是开展一切相关工作的前提和基础。由于我国地域广大、人口众多、区域经济文化水平不均衡，加之学前教育事业基础薄弱、起步较晚，尚处在发展的初级阶段，我国的学前教育事业状况往往呈现出纷繁复杂、千差万别的表象，这无疑增加了人们全面、准确地了解学前教育事业发展状况的困难。实证研究通过贡献描述性知识，很好地化解了这一问题。五年来，相当数量的实证研究或从全国范围，或从某一地区，或从综合整体，或从某个侧面，或概括，或翔实地呈现了学前教育事业发展的样态。这些研究成果，为法规政策的制定与修改、为行政管理的干预与调整、为教育研究的延伸与升华都提供了最不可或缺且不易获得的信息。例如，有关转岗教师的系列研究展示了这一群体在转岗过程中特有的心理状态—自我期待高、职业获得感低、成就感缺乏、心理压力大甚至后悔等，这也就很好地解释了以专业理念和技能为重点的转岗培训为何效果不佳。而这些事实都比较“隐蔽”，是培训者直接通过“意见调查”等途径不太可能获得的。

第二，实证研究确证了关于学前教育事业发展的基本观念，支持了学前教育工作者坚守的正确立场，指明了学前教育正确的价值取向。作为人类社会活动，学前教育发展遭遇的很多问题其本质就是观念、立场的抉择问题。而这些抉择往往关系到整个学前教育事业发展的格局与方向，必须科学合理、依据充分、经得起质疑。一些实证研究的成果有助于澄清和明确学前教育的基本观念，保证正确的立场得以被确立、被坚持、被传承。例如，在我国，学前教育成本分担结构到底应当是怎样的？“公”和“私”，以谁为主？对这个问题的答案选择，可能决定着我国的办园体制和学前教育经费投入机制。自20 世纪末期，我国经济所有制改革的焦点开始转向公共事业领域，此后引入市场机制、放开政府规制、减少政府投入、鼓励私人投入的声音在我国学前教育领域不绝于耳，学前教育总经费投入中的私人投资占比大幅提高，“入园贵”问题突出（虞永平等，2018，第79—80 页）。2010 年起，学前教育投入开始了加大政府投入、加大对普惠性民办园的财政支持、合理化家庭分担比例、扼制过度营利的政策转向。对此，一些利益团体发出质疑。而多项实证研究不仅证实了财政投入对入园率的正向作用最大、财政经费投入普惠性民办幼儿园所产出的效率更高，还揭示了家庭分担份额过大的危险，展示了成本分担的公众期待—从不同角度证明了“政府为主，家庭、社会合理分担”这一观点的科学性、正确性，为政策立场提供了具有说服力的依据。

第三，实证研究发现了关于学前教育的基本原理，从而引导学前教育事业发展遵规循律，并坚持正确的价值取向。“有了教育的科学，才会有科学的教育”（裴娣娜，1995，第14 页），实证研究透过学前教育现象与经验所发现的一系列规律性知识，帮助教育工作者超越直觉观察层次，从理论的高度进行思考与行动，让教育实践工作尽量远离不必要的“试误”，让教育体制改革、教育结构调整、教育内容与手段创新等不走弯路、少走弯路，让教育事业更多地从教育研究中汲取营养。例如，教育部于2015 年颁布了《幼儿园园长专业标准》，对园长的办园理念、专业要求等做了具体规定，而标准提出的是结果性要求，对于如何达成的技术思路少有述及。对此，有研究建立了幼儿园中层管理者胜任力模型，从三个维度详细分析了幼儿园中层管理者应具备的十个能力要素及其关系，尤其是阐述了各能力形成、衰退的时间规律，为发现、培养幼儿园中层管理者及园长，提升其综合素养提供了较为科学的思路（李琼等，2016）。又如，有研究发现班级规模超过35 名幼儿，课堂互动质量会开始恶化，而35 名幼儿以下的班级规模越大，课堂互动质量越好（Hu et al.，2017），这就让班级规模的阈值设定有了更为精确和更为科学的佐证。

第四，实证研究生产了助推学前教育事业发展的策略方法，提升其发展效率，保障其正确价值的落实。本研究几乎所有样本文献都对其所研究的问题提出过建设性意见，这说明学前教育实证研究在生产策略性知识方面是积极、丰富的。实证研究一方面通过向教育行动直接输送问题解决方案而实现其引领功能；另一方面通过对教育事业本身所涉及的方法及方法论问题进行研究，引导决策者、管理者、行动者对方法有所觉知并有意识地改进。前者我们在本研究中已进行专题讨论，此处不再赘述。后者主要体现在一些对教育管理方法及其影响因素的研究上，例如有研究分析了我国学前教育政策工具及其选择的特点，提示政府应丰富工具类型，优化工具结构，依据政策问题的性质选择匹配的政策工具，根据政策执行的效果及时调整政策工具的类型，合理利用各类工具之间的合力（袁秋红，2017；周娅，张振改，2017）。

五、对我国学前教育实证研究的展望与建议

总的来说，我国当前的学前教育实证研究虽然取得了一些新知，发挥了一定的推动学前教育事业发展的作用，但还远远无法满足全力支持学前教育事业发展的需要。进一步倡导研究范式的多元化，推进实证研究的广度与深度，孕育更多、更优质的实证研究成果，促进学前教育事业发展，是今后一段时间努力的方向。具体而言，我们可着力以下三个方面。

首先，需加强对学前教育根基问题的实证研究。缺乏对诸如学前教育价值功能、内涵属性等基础问题的本土科学论证，是导致我国学前教育学术体系不完整、学术地位不高，以及事业发展长期不被重视的重要原因。例如，在证明学前教育具有预防个体负面发展可能的作用时，我们只能选择经典的海外研究结论，这让论证效度大打折扣。教育是具有时空限制的文化活动，教育研究必须直面国情和文化差异，单纯照搬来的结论不但可能“水土不服”，无法引导本土教育的向好发展，还有可能压抑本土的创造（虞永平，张斌，2018）。而一门社会学科发展成熟的标志之一，就是对其基础性、根本性问题在特定时空内的回答。因此，有必要将学前教育领域的根基问题作为未来一段时期内我国学前教育实证研究的重点，特别鼓励并支持对那些看似已盖棺定论、实则缺乏本土实证依据、对学前教育发展具有重大决定作用的基础性问题开展系统研究（虞永平，张斌，2018）。

其次，需要深入理解并优化“实证研究”与“理论思辨”的互生关系，提高我国学前教育学科的学理化程度。学前教育学术体系的发展与完善，需要既有事实依据可考又经得起逻辑推敲的学科知识。从学术理论产生的过程来看，实证研究与理论思辨之间存在一种可支撑上述学术体系建构的辩证关系：研究者借助实证的方法获得的是以教育现象和实践构成的经验世界，为了推动人们对这个经验世界的理解与解释，需要借助理论与逻辑；如果陷入单纯对经验的盲目执着，就可能使实证研究以及其指导的教育实践因缺乏理论立场而削弱了生命力。也就是说，学前教育研究者首先要对所感受到的经验世界的复杂性与完整性持有充分的尊重，同时在其探究经验世界的行动中坚持应有的理论立场（尹弘飚，2017），以广博的视野与胸襟将理论思辨的优势化入实证研究之中。

再次，需要进一步强化对学前教育研究方法的规范性考察与支持。必须承认，对教育研究方法规范性要求的不足，对实证研究意识的激励不强，以及对相关技术方法的训练不够，是阻碍我国学前教育实证研究发展的现实原因。因此，有必要采取多种措施，在学前教育研究场域里营造鼓励实证研究的氛围：学前教育学术期刊应加强对录稿研究方法的规范性考察；研究者须增强研究方法意识，在可行的前提下尝试（或组织团队）对同一问题进行多范式或混合范式的研究；开设教育研究方法课程的人才培养机构，可结合见习实习、社会实践、创新创业项目、毕业论文等环节强化学生对实证研究技术方法的应用。

（虞永平为本文通讯作者。）参考文献

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注 释：

①如，自2015 年起， “全国教育实证研究论坛”已举办五届，颇具影响力。