从思辨到实证：教育公平研究范式的转型 ＊

黄忠敬 孙晓雪 王 倩

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

2010 年我国颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》强调：“教育公平是社会公平的重要基础。把促进公平作为国家基本教育政策。”表明我国教育公平开始进入新的发展阶段，这极大地促进了教育公平研究。

首先，出于应对教育公平实践中诸多复杂问题的自觉性，研究不再满足于普遍性、描述性、解释性探讨，而是更加关注研究的实践性、实证性和有用性。其次，教育公平的溢出意义，也吸引了其他学科基于自身独特研究范式的多视角探索。跨学科研究在增进教育事实与理论假设之间吻合程度的同时，也为教育公平研究带来了不同于以往书斋式思辨的诸多范式，尤其是心理学、社会学、经济学研究范式在教育领域的新应用，一定程度上扭转了思辨研究模棱两可的局面。

近五年来，尤其是2017 年十九大报告正式提出追求“有质量的教育公平”目标后，教育公平研究的侧重点开始转向更加关注微观、更具人文关怀的教育过程公平。伴随教育发展水平的提升，以及与国际教育研究对话机会的增多，采用实证范式探讨教育公平问题、基于证据的教育干预研究呈现上升趋势，加之这一时期连续举办了五届的“全国教育实证研究论坛”的广泛影响力，大大地促进了教育领域的实证研究范式转型以及教育学研究的科学化进程。依靠调查研究、行为与实验经济学及实验心理学研究等基于事实、可重复、可验证和力求精确的研究范式，逐渐成为研究者洞察教育现象、把握教育现实、扩充教育知识的科学路径，教育公平研究开始迈入用证据支撑理论创新的范式转型之路。

在此背景下，有研究者开始对教育公平研究的范式转型之路进行理论分析与实证研究。从已有相关文献来看，大部分研究多聚焦于热点主题和方法论识别两个维度，但对教育公平研究主题变化与研究方法之间的耦合性分析尚显不足。鉴于此，本研究通过对近十年来教育公平研究文章的量化处理，在分别考察教育公平研究主题和研究方法的基础上，进一步探讨教育公平研究主题与研究方法之间的相关性，分析教育公平的知识生产和研究方法的推进方式，并对未来教育公平研究的发展趋势进行展望。

一、研究设计

本文要回答的问题是：近十年来我国教育公平研究的进展如何，教育公平研究的范式究竟发生了怎样的转型，研究方法在推进教育公平知识生产中的作用如何，未来我国教育公平研究的趋势是什么。

为此，本研究以中国社会科学引文（CSSCI）数据库收录的2010—2019 年间教育公平论文共计932 篇学术论文为研究对象，运用CiteSpace 可视化软件工具，通过对论文涉及的不同层次教育公平主题，以及所采用研究方法的分类，利用Excel 软件对文章进行编码与统计，并运用SPSS.21 对研究主题和方法进行相关性分析，呈现近十年来教育公平研究主题和研究方法之间的互动变化，描绘研究主题与研究范式之间的耦合关系，探讨教育公平知识生产的方式，以期为未来研究提供借鉴和启示。

之所以选取十年作为一个时间跨度，主要考虑以下几个因素：一是2010 年是我国教育公平发展的重要时间节点，中共中央国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，把教育公平作为教育政策的重要发展方向。二是近五年教育公平的发展，是对前五年教育公平发展的延续和深化。为了更清楚地考察近五年的教育公平情况，需要拉长到十年，在回溯前五年的基础上，分析近五年的教育公平发展。通过前后五年的对比，从纵向的时间维度了解其全貌。三是考虑到中国教育发展的特点，以每个五年规划为指引，战略性地推进教育改革发展。2015 年既是“十二五”规划的收官之年，又是“十三五”规划的起始之年。近五年刚好属于“十三五”阶段，与前五年的“十二五”阶段形成了两个发展时期，具有阶段性的比较特征。

（一）编码框架

根据研究问题的需要，本研究从教育公平的“主题”和“方法”两个维度进行编码。

1.研究主题编码

对教育公平主题的分类，可以从教育公平指标体系研究中略窥一二。本研究以国际认可度较高的经济合作与发展组织（OECD）教育指标体系为参照，其基本框架是典型的CIPP 模式，即由背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、产出（Product）（黄忠敬等，2019）。强调背景因素（已有社会框架）对教育公平的弥散影响，关注教育投入与教育过程，同时强调教育产出以及对社会的影响。随后经过多次调整，在保持CIPP 模式基本框架前提下，形成了目前四个方面的指标，即产出指标（A 指标）、投入指标（B 指标）、机会指标（C 指标）和过程指标（D 指标）的体系结构。A 产出指标着重强调教育体系内参与者的收益，包括学生个人、教育组织机构以及社会这三类主体，关注教育产出在推动经济发展、社会进步两个层面上的作用。B 投入指标既包含对教育系统的财政投入，也包含人力资源，如教师资源及其他物质实体的投入。C 机会指标主要包括不同背景、不同性别学生在不同层级教育中的辈出率。D 过程指标主要涉及学校内部因素，如学生的课堂学习时间、教师的教学时间、专业发展水平等。

我国有学者借鉴CIPP 模式，构建了涉及宏观背景、输入、过程、内部产出、外部产出的教育公平理论模型。该模型反映了教育公平的社会镶嵌性以及最终产出结果的个体性，将学生的先赋因素，如家庭资本作为教育公平的主要输入因素。输入因素与宏观背景，尤其是教育公平政策、宏观资源配置情况的重叠，经由正式学校组织内部教育过程的“再造”抑或“积累”，进而产生相异的教育产出（孙阳等，2013）。

以上的研究成果，既是从宏观与微观进行的分析，又是从输入−过程−输出这个过程角度进行的分析，涵盖了教育公平研究的不同层次。本研究在参考CIPP 框架基础上，结合国内研究成果，建构了如下的教育公平主题编码框架（表1）。

表1 教育公平主题编码框架

根据OECD 教育指标架构，因教育投入、资源配置和教育政策、法规均指向整个教育系统（OECD，2019），故将教育政策、立法与经济、人力、物力资源一同纳入教育输入（Input）部分。此外，教师从群体意义上来说，可以被视为一种资源；从个体意义上来看，其自身素质构成了学校内部资源。基于上述双重意义，在编码过程中，将整体讨论教师流动、轮岗制度等公平问题，归为资源配置主题；将对教师培训、技能提升的讨论归为教育过程主题。同样，对信息技术建设的整体投入，其资源配置意义更加明显，因此归为教育投入中的资源配置类；而校域内利用信息技术开发课程应用模式，则视为教育过程中学校内部课堂或教学资源。

2.研究方法编码

对研究方法的分类，学界尚未达成统一的认识，但不少国内学者都认为教育研究方法的基本范式可分为思辨研究与实证研究（姚计海，2017；王卫华，2019；徐辉，季诚钧，2004），而国外学者对教育研究方法体系的拓展，基本上以实证理论为支撑（巴比，2009；纽曼，2010）。近些年来，随着单纯使用某一种研究方法导致的劣势重叠，同时选用量化与质化两种方法的混合研究逐渐成为“第三种教育研究范式”（张绘，2012）。

本研究在参考中外对教育研究方法基本分类的研究成果基础上，形成了对样本文章研究方法编码的基本框架，具体如下（表2）：

表2 教育公平研究方法编码框架

感悟性思辨是指研究者从自身经验、知识积累出发，并不注重建构理论框架，具有社论形式的解释性文章。它与哲学性思辨最大的差别在于后者能够引用哲学观点、已有理论进行合法性论证。

历史性思辨是指“利用历史资料、历史事实对研究对象进行思辨性阐释”（徐辉，季诚钧，2004）。它不同于定性研究中的“历史比较研究”，后者往往有明确的原始数据收集与分析过程，这种数据包括但不限于统计数据、文件、观察或访谈资料等。

数据性思辨是指基于一定数据的解释性文章，有一定的描述性数据来支撑自己的观点，但其本质依然是解释性的文章（Hutchinson，2004）。与定量研究中“数据统计分析”类方法的区别在于，它既没有数据来源的说明，也没有数据处理的过程，仅仅呈现别人的数据分析结果。而定量研究中的“数据统计分析”则是既包括一手数据，也包括重新对由政府机构或其他组织收集的二手数据的统计分析。

除此之外，其他定量与定性类研究因在文章内容中均呈现了比较清晰详细的样本选择、原始数据收集、分析过程，均能够有别于其他研究方法类型。需要说明的是，在量化研究的归类中，有些作者特别注明了某种具体的数据模型构建，如地理加权回归模型、基尼系数等，均依据其数据收集方式而非处理的方式纳入相应类别中。

综合以上的两个方面，确立了本研究的二维编码框架图（如图1），横轴X 为教育公平研究主题维度，呈现样本文章所涉及的不同层次研究主题，主要包括：教育输入公平、教育机会公平、教育过程公平和教育产出公平。纵轴Y 为教育公平研究方法维度，包括思辨研究、定量研究、定性研究和混合研究。横轴与纵轴的交汇处，表示不同主题与不同研究方法之间假定的相关关系。

图1 本研究的二维编码框架图

（二）编码数据信度检验

为保证编码的科学性与严谨性，依据上述主题与方法编码框架，本研究采用两人背靠背式的方式，由两名编码人员通过Excel 对样本文章同时独立进行逐条编码，最后通过霍斯提（Holsti）①公式计算两人编码一致性。结果如下（见表3）：

表3 编码信度

二、研究发现

对样本文章进行文献聚类分析和编码的结果显示，从教育公平研究主题维度来看，从重视宏观的输入公平转向了重视微观的过程公平；从教育公平研究方法维度来看，从思辨研究逐步走向了实证研究；从教育公平研究主题与研究方法的相关性来看，教育输入公平中的财政投入和资源配置、教育机会中的背景因素、教育过程公平中的课程和教学资源、教育产出公平中的个人产出均与实证研究呈现显著相关性。

（一）教育公平研究主题：从重视宏观的输入公平转向重视微观的过程公平

通过图2 可以发现，除了指向性较模糊的教育均衡、教育均衡发展外，教育研究者共同关注的公平主题分别是义务教育、教育质量、高等教育、教育政策、教育信息化、教育改革、基础教育等。

图2 教育公平研究热点聚类视图

基于CiteSpace 对教育公平研究主题的初步分类，根据上述编码框架，对样本数据进行更加精确性的筛选、分类。通过频率统计，近十年来，各个主题的整体发展情况，如图3 所示：

图3 近十年来不同研究主题变化情况

由图3 可知，就教育公平的几个主题而言，整体上来说，近十年来，对教育输入公平的探讨是主流，文献数量共计达到545 篇，占整体样本文章的58.5%。其次，是教育过程公平研究，相比于另外三个公平层次来说，数量较多，共计115 篇，占比12.3%。再次，是教育机会公平研究，共计80 篇，占比8.6%。数量较少的是教育产出公平研究，近十年来，只有47 篇，仅占样本文章的5.0%。

从纵向时间来看，近十年来，研究者对教育输入公平的研究热情持续走低，但是对教育过程公平的研究却有所增长，整体保持上升趋势，近五年增幅尤其明显。具体而言，与其他主题相比，教育输入公平研究虽然在整体数量上明显占优，但在近十年来却呈现非常显著的下降趋势，相关研究的论文数量从2010 年的88 篇，跌至2016 年的33 篇。近五年来，对其关注虽然有所回升，但总体处于一个较低水平。类似的发展趋势也见于教育机会公平研究中，其相关研究主要呈现两个特征，即整体数量较少且保持下行趋势，近五年来始终处于一个相对较低的发展水平。与上述两类研究发展趋势相反的是，教育过程公平研究保持波动上升的态势，尤其是2015 之后的四年，与前五年相比，有较大幅度的增长，并在多个年份中成为仅次于教育输入公平研究的高热度研究主题。对教育产出的研究，近十年来一直维持在一个较低层次的关注水平，但近两年来，对其关注甚至一度超过了教育机会公平。

这说明，教育公平的宏观研究虽是研究者的普遍旨趣所在，但这种情况正在逐渐被教育过程公平的微观研究改变（如图4）。这里的宏观研究既包括宏观教育制度与资源配置问题，也包括那种试图构建能够囊括观察到的所有教育因素、组织的普遍性价值理论的研究。具体来说，对教育公平政策与立法问题的讨论居首要地位（占整体样本文章的36.5%），其次则是对人力、物力资源配置的持续探讨，约占总体研究的12.2%。教育公平发展理念，作为指导教育公平实践、规范教育公平理论研究的一般性研究，占比达11.8%。

图4 各个分类主题分布情况

这一时期，随着教育水平的整体提升，研究者对如何打开学校教育过程公平“黑箱”的讨论逐渐增多，尤其是对如何通过课程、教学资源开发实现微观教育公平问题的探讨渐趋明显，约占整体样本文章的5.7%。同样，教育水平的整体提升，促进了一般意义上教育机会需求的基本满足，进而影响到研究者对教育机会公平研究的关注，先赋因素对优质教育机会获得差异的影响（约占5.8%）成为学者们更倾向探究的议题。教育产出公平在近些年的研究中占比较小（只占总体研究的4.9%），在已有研究中，相对于个人产出，学者们更倾向于从社会效益角度来衡量教育产出（占总体研究的3.2%，超过个人效益角度的1.7%）。

基于上述分析可以发现，不同研究主题随着我国教育发展的现实情况呈现不同的发展趋势。整体上来看，这一时期教育公平研究主题的基本特征就是在继续关注宏观层面的教育输入公平的基础上，扩展、深化、优化了新的问题域，开始转向关注教育过程公平的研究。

首先，教育公平政策、立法主题一直倍受关注。之所以对教育政策、政府公共服务等共同营造的社会环境如此强调，一方面在于不同群体在何种程度上占据何种类型的教育资源与政府的合法性政策密切相关，这也意味着社会结构中处于边缘位置的弱势群体，其教育公平的实现程度有赖于政治、经济公平的实现（褚宏启，2006）。另一方面，在我国进入转型时期，探索积极治理方式大背景下，教育公平实现的制度性障碍，得以更加正面、直接的讨论。基于这两个原因，这一时期，研究者普遍关注的教育公平政策也基本可以归纳为两个维度：第一，教育治理维度，如教育治理改革（包括高等教育、普职教育、民办教育等）、义务教育学区制改革、学校内部组织与管理改革、城乡教育一体化、政府公共服务体系构建等内容；第二，弱势补偿维度，如教育财政投入及资源配置的倾斜性政策完善，高校自主招生及高考制度的“扶弱”设计，民族地区和农村地区教育公平制度建设，留守儿童、随迁子女以及特殊儿童倾斜性政策的法律保障等。

其次，对教育过程公平的关注越来越明显。这一趋势的出现，一方面源自国际与国内教育改革发展的阶段性特征，教育公平开始进入追求质量的“后均衡时代”；另一方面在于前期专注宏观教育输入公平与学生公平感体验之间的巨大落差。因此，着重考察学校内部、课堂之中等微观教育过程公平，关注学生的公平体验以及教育公平实际效果（教育公平产出的个人效益与社会效益）等主题逐渐成为新的研究增长点。这类研究着重关注学校教育内部的过程问题，如教师和校长素质、课堂教学、学科和课程资源分配、教学方法革新、教育评价等诸多公平问题。

（二）教育公平研究方法：从思辨研究走向实证研究

通过对2010—2019 年教育公平研究采用研究方法的分类以及整理，可以看出近十年来教育公平研究已经初显的实证化进程以及研究的方法论偏好和惯性（如图5）。从整体上来看，研究者依然以思辨研究方法为主，这一研究范式占据整体研究的比例达到72.9%。然而随着时间的推进，思辨研究一直处于下降趋势，采用思辨研究方法的文章从2010 年的119 篇，降至2019 年的34 篇。同时，基于证据的实证研究在总体上呈现出上升趋势，在整体研究中的占比情况从2010 年的16.8%，上升至2014 年的32.6%，尤其是近五年来，定量研究、定性研究均保持了良好的发展趋势，研究论文总量较之前一阶段有了很大幅度的提升。混合研究自始至终呈现出较为平缓的发展状态。

图5 不同类型研究方法年度变化趋势图

总体来看，尽管思辨研究依然是我国教育公平研究的主流范式，但是教育公平研究内容拓展与研究方法变化之间的互动性在一定程度上解释了近十年来思辨方法论整体的下降趋势。以定量研究为首的实证范式虽然获得了一定发展，但发展空间仍然十分巨大，无论从数量上还是质量上都有待进一步提升。

2010—2019 年间教育公平研究的研究方法详细分类统计如图6 所示。从思辨研究方法来看，哲学思辨及个人感悟性思辨是研究者习惯采用的具体方法，分别占整体思辨研究方法的63%与22%，基于一定数据的解释性文章和历史性思辨文献数量明显较少。在实证研究范式中的定量研究当中，数据统计分析是研究者们采用最多的研究方法，占整体实证研究比例高达76%，调查研究次之，占比19%，采用实验研究（包含准实验）方法的研究最少，只占2%。

图6 教育公平研究方法分类统计图

值得注意的是，2015 年，全国教育科学规划领导小组和华东师范大学教育学部、北京师范大学教育学部、光明日报社教育研究中心共同发起举办了“全国教育实证研究论坛”，并发布了“加强教育实证研究，促进研究范式转型”的行动宣言。自2015 年以来已成功举办了五届，这对于推动教育公平研究的科学化、规范化水平的提升产生了较大的影响。教育公平的实证研究论文所占比例持续提升，越来越多的研究者开始运用实证范式讨论教育公平问题，许多文章已经显示出其对定量、定性研究应用的娴熟性，从而也产生了许多具有一定创新性、高质量的实证文章。

近五年以来定量研究中也出现了一种较新颖的跨学科研究趋势，即采用地理学的空间分析法来研究教育公平问题。如采用GIS 技术探查和改善公办学前教育资源区域配置的空间分布（郑楚楚等，2017）；利用空间重心模型、空间自相关分析法探究我国地方普通高等教育生均经费的空间重心轨迹以及空间分布的变动情况（李琼等，2019）；利用地理加权回归（GWR）模型探究优质教育资源空间分布不均产生的学区房的时空效应问题（尹上岗等，2019）。虽然采用上述方法的研究仍在少数，且作者学科背景多非教育学出身。但是不可否认，这种研究方式对于教育公平的研究而言是一种研究方法上的创新，这种研究范式也的确触及了教育公平研究与实践中的盲区。

从定性研究方法内部来看，各类具体研究方法的采用量呈梯形分布。具体而言，个案研究和参与调查最受研究者的青睐，占比分别为41%和43%，历史比较研究和行动研究所占比例则相对较少。

从研究方法内部来看，各类具体研究方法的使用呈现出不均衡的特征。总体趋势上，教育公平研究方法逐渐从以阐释为主的思辨研究向遵循证据的实证研究转变，这种转型也反映了教育改革的现实需求，或者说教育公平实践是教育公平研究方法创新的强大动力。

自从奥古斯特·孔德在19 世纪中期提出实证主义以来，实证主义作为一种哲学思潮或社会科学研究取向，在百年间经历了多次论证并发生数次变迁，从最初孔德提出的实证主义，到20 世纪早期以“维也纳圈”作为核心的新型实证主义，再到20 世纪中期以后形成的后实证主义（曾荣光等，2020）。实证研究作为一种自然科学的研究取向，以发现具有普适性的规律和原则作为目标，通过对外在于人类的客观世界的事物进行经验式的感官观察，并凭借量化的归纳与分析，从而对所研究的现实情境提供充分的因果解释。实证研究主张知识的可验证性，并通过一定的可推广性和可重复性来实现对于证据的验证。西方世界早在20 世纪就经历了对实证研究的质疑和争论，使得实证研究在争议中不断发展，而我们国家的教育公平研究对“基于证据”的这一研究意识和研究文化还未完全形成。实证研究之路是教育公平研究乃至整个教育学科知识积累和发展进步的必由之路，同时也是教育改革的现实需求。

教育实证研究方法遵循证据原则（Principle of Evidence），这是实证研究区别于思辨研究最为重要的特征。相较于思辨研究方法以观点来佐证观点，实证研究则提供大量且充分的证据支撑，这无疑使得经过实证研究方法论证的教育政策和实践具有了更加可信的特征。通过对这一阶段的教育公平研究文献进行整理和分析可以发现，学者们倾向于通过量化研究当中的定量描述来分析教育公平政策的实施与困境，数据来源大多采用中国教育统计年鉴、中国教育追踪调查、中国健康和营养调查（CHNS）数据、国际学生评估项目上海调查数据（PISA）、中国综合社会调查（CGSS）以及全国高校抽样调查数据等大型数据，具体的定量描述方法包括教育基尼系数、泰尔系数、锡尔系数、倾向值匹配法、反事实模拟法、多元回归分析、混合效应模型、增长曲线模型、收敛模型、面板数据模型等。例如有研究以《中国教育年鉴》和《中国财政统计年鉴》中的数据作为来源，采用因子分析法计算2004—2013 年各省义务教育水平的指数值，并构建面板数据模型，从“财政分权”的角度对义务教育均衡提出一定的事实证据和相应的政策启示（严雅娜等，2017）。与此同时，采用质化研究方法探查地方在政策实施当中的现实情况也非常值得关注。这一部分研究通过案例研究、访谈法、观察法等深入地方的政策实践，自下而上地反映政策实施过程中产生的问题与面临的困境，为政策的重新调整和决策优化提供了鲜活生动的证据。

（三）教育公平研究主题与研究方法的相关性分析

研究主题与研究方法的相关性分析显示，升级换代后的部分教育公平研究，如个人效益，财政投入效益及精准性，学校内部公平的课程、教学等问题，几乎都能够在实证研究范式中找到一个合适的位置（如表4），并通过不同研究者反复检验、争论，得以进一步确证。实证方法与教育公平主题之间的这种一致性，超出了以往思辨研究的范式，越来越加速了实证研究的发展趋势，进而扩展了教育公平所涉及的诸多领域。

表4 教育公平研究研究主题与研究方法的相关系数

表4 展示了教育公平研究主题与研究方法的相关系数，下面进行具体说明：

1.教育输入公平：经济投入与定量研究显著相关

教育输入公平中，经济投入与定量研究之间具有显著的相关性（r=0.264），与思辨研究存在显著负向预测关系（r=−0.214），与其他两种实证方法之间相关性不显著；而在人力、物力资源投入研究中，研究者倾向采用定性研究（r=0.068），与其他三种研究方法之间不存在明显的预测关系。教育公平政策与立法与思辨性研究呈现显著相关性（r=0.215），与定量研究呈现显著负相关（r=−0.227）；与定性研究、混合研究不存在统计学意义上的相关关系。

在教育输入的经济投入具体层面，实证研究多集中在教育公共经费投入的公平性测量、家庭教育经费投入、公共教育基建支出公平、生均经费、教育公共投入效益评价等方面；而在人力、物力资源投入层面，实证研究则多集中在信息化资源配置、教师资源配置等方面。研究者往往通过采集价值密度低的样本数据，如中国教育统计年鉴、中国综合社会调查（CGSS）等，借助一定的数据分析方法，如多元回归分析、收敛模型等，探究有关教育经济投入、资源配置公平最关键、最典型因素之间的因果关系，采用精确性、不含糊的数学语言方式，将复杂的教育公平问题简化、量化、可视化。

研究者之所以在上述主题下多采用实证范式，一个可能的原因在于：基于证据的政策制定驱动。教育经济投入，尤其是公共投入及资源配置作为国家主导下的二次分配公平的主要内容，往往与教育政策息息相关。而从教育公平研究自身来说，它为社会作出贡献的方式之一在于：为教育决策提供正反两方面的经验教训，使决策建立在科学的基础上（袁振国，2017）。因此，在这一领域，研究多集中在采用多样的研究方法对教育投入、资源配置政策的实施效果、影响、偏差等方面进行研究和探讨，从而为教育政策的决策提供证据支持。

这种基于证据的科学研究，在1990 年代支撑了我国教育经费投入政策的4%。研究者以100 多个国家近20 年的统计数据为基础，形成了关于教育经费比例的评价和预测模型；并代入当时我国人均GDP 水平，得出教育经费占比GDP 的平均水平为4.06%。为验证这一结果，其他研究者通过引用不同数据来源，得出基本一致的占比水平（3.79%）（刘妍，2011），并最终促成了公共教育财政投入政策的4%。

进入新时期，随着教育研究为教育政策服务的意识越来越强，教育研究者与政策制定者之间的相互作用已经成为一个不可抵挡的趋势（黄忠敬，2011）。其中较典型的代表是学校布局调整政策。学校布局调整的初衷是希望通过“撤点并校”实现规模效益，优化资源配置，其调整重心在农村。2000—2009 年是强推调整政策、实施力度最大的十年，“每天平均约59 所农村中小学消失”（邬志辉，史宁中，2011）。然而，也正是这种一以贯之的强力执行模式与有效干预之间的张力，产生了一定的消极作用。研究者通过规模经济模型的构建（卢珂，杜育红，2010），质疑原初政策设计假设的正义性，以及由此可能产生的规模不经济问题，进而通过对官方面板数据的统计分析，基本呈现了学校加速裁减后的直接后果—入学问题，如超大规模学校、大班额问题，入学便利性及低龄化住宿问题（万明刚，白亮，2010）。并且，借助增值模型构建及地理信息技术，挖掘了“撤点并校”后的连锁反应，如撤并教学点后，对学生学业成绩、环境融入、情感关怀等的负向影响，而家庭的弱势地位又加剧了这种负向影响（赵丹等，2012；叶庆娜，2013）。2012 年国务院办公厅发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，文件承认了学者批评、质疑的问题，要求“严格规范学校撤并程序和行为”。这一调整与研究者依据实证研究提出的政策建议具有高度的一致性。

近五年来，随着区域、城乡、校际和群体间教育公平问题的浮现，一个值得关注的研究动向则是，通过采用经济地理研究范式，对“就近入学”政策的反思。研究者以空间学区为研究对象，搜集学区内不同学校学生学业成绩表现及该区域内房价数据，运用ArcGIS 软件对研究区域内交通等地理环境要素进行矢量化，建立学校及住宅区空间属性数据库。在此基础上，利用住宅特征价格模型、地理加权回归分析教育资源与房价的交互耦合特征，研究反思了以合理配置教育资源为初衷的“就近入学”政策，在外界因素裹挟下造成的优质教育资本化、教育群分现象（郑磊，王思檬，2014；尹上岗等，2019），并据此提出调整、完善原有政策的建议。

2.教育机会公平：影响高等教育入学机会的背景因素与定量研究显著相关

教育机会公平主题下的高等教育入学机会公平与影响入学机会因素子类别均与定量研究存在高度相关性，相对于前者，研究者更易采用定量研究范式探讨影响入学机会的背景因素（r=0.163；入学机会r 值为0.084）。从学段划分上来看，高等教育入学机会公平颇受研究者青睐，且研究者往往依靠实证范式（r=0.093，具有统计学意义），探讨学生个体先赋因素对高等教育入学机会，尤其是优质高等教育入学机会的影响。定性研究、混合研究及思辨研究均与背景探讨主题不存在明显的相关性。

在具体问题上，采用调查研究，计算辈出率、基尼系数等探究家庭背景因素对优质高等教育入学机会分配的影响、年龄及性别等人口学因素对入学机会的影响、高校扩招背景下对高中阶段及高等教育入学机会公平的影响是教育机会公平的常见研究。

影响高等教育入学机会公平的背景因素的实证分析之所以是讨论教育机会公平的要点，首先在于高等教育许诺的个体未来可能的阶层位置以及生活方式，获得了跨阶层共识，以及社会资本的跨越性对学生最终教育获得的影响，使其身处社会成层抑或社会流动问题的焦点。尤其在2012 年随着持续13 年的高校扩招规模进入稳定期，对高等教育公平的关注重点开始转到着重探讨不同群体因其高等教育途径的差异②可能导致的生活经验的分化，以及优质高等教育资源争夺中的积累效应问题（王伟宜，2013；叶晓阳，丁延庆，2015）。其次在于高等教育公平研究本身对教育机会公平现实的解释、描述、预测功能的发挥，需要借助证据的力量，依靠科学的方法。尤其是在转型时期，高等教育公平发展的复杂性与波动性，都需要依靠教育公平研究在忠实勾勒教育现实本来面貌的基础上，探寻因果关系，预测未来的发展与变化。

以家庭背景为例，“最大化不平等维持”“有效维持不平等”与“个体教育决策的理性选择”是西方学者解释高校扩招后教育公平问题的主要假设。李春玲通过人口抽样调查数据，采用Logit 模型，验证了上述三种模型在解释中国教育问题时的边界，并基于中国社会急剧变化的特殊背景，重新解释了“最大化不平等维持”在不同层级高校中的实际表现，发现高校的规模发展并没有降低高等教育的不公平，越来越多的弱势青年主动放弃进一步求学的机会进入劳动力市场（李春玲，2010）。陈晓宇利用在校大学生的混合数据，采用多元Logit 模型，对不同类型高等教育机会在不同社会经济背景居民中的分配情况的实证分析发现，纵然优势阶层的确在调动一切资源通过教育获得合法性的优势累积，但在我国，同等情况下，高收入者在获得优质高等教育机会资源中并没有明显优势。造成差别的重点在城乡、职业层级和家庭智力环境方面。这一方面证明了我国高考的相对公平性，另一方面也证明了权力和关系超越金钱限度的影响（陈晓宇，2012）。王伟宜在7 所重点大学中，采用分层抽样的方法，借助被研究者的文字资料，通过辈出率计算，证实了优势职业层级子女进入重点大学的绝对优势，同时也呈现了“有效维持不平等”在遭遇中国招生制度、城乡二元户籍制后的差异性表现（王伟宜，2013）。刘精明以“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）数据库的调查样本为分析对象，采用问卷、网络调查等多种形式，对被研究者进行了为期四年的追踪调查，采用多项Logit 模型及系数集束化方法处理数据结果，检验了在“唯才是举”的招生制度面前，“最大化不平等维持”理论、“有效维持不平等”理论在我国各级高校中的表现（刘精明，2014）。

通过实证范式对原有理论的再解释与验证，使高等教育公平研究更加精确地把握当前我国教育现实的特殊性，揭示了家庭背景及其他因素与高等教育入学机会公平之间的因果关系，预测未来高等教育入学机会公平的发展趋势，并提供可能性的干预路径。

3.教育过程公平：课程与教学研究与定性方法显著相关

教育过程公平主题下的课程、教学等资源的开发，倾向于采用定性研究方法（r=0.097），且更不易于采用思辨的研究方法（r=−0.088），与其他研究方法之间不存在统计学意义上的相关关系。而学校组织与领导研究，因其涉及一定的规范性研究，与思辨研究范式存在正相关关系（r=0.077）。

在具体问题上，通过多种定性方法探究课堂资源共享模式构建、课堂学习机会公平、弱势群体班级文化适应、教师公平意识、信息化为基础的网络共享空间建构等问题，是学者探究教育过程公平的主要切入点。

就与定性研究保持显著相关的课程、教学资源研究而言，其本身具体、明确的实践指向性，一定程度上拒绝了对实际情况提纯、净化的思辨式的逻辑推演，要求选择一种可以直接汇集、调配所需材料的研究程序。因此，出于面向实践的应用目的，实证研究成为研究者预设、实验、调整教学模式的可靠工具。

实证范式在前五年的课堂教学和课程资源研究中的运用，主要以何克抗领衔的通过信息技术与准实验设计结合的研究方式来促进农村中小学教学质量的实验项目为主要代表。研究从介入、对参与者的操作性控制、干预效果的对比测试到最后实验结果推广，都基本遵照准实验研究的一般程序。该项目自2006 年开始，历时五年，以应用信息化教学创新理论、模式与方法为主导，在不增加学生额外学业负担的前提下，辅之网上授课、网上讨论等方式，进而通过对郊区实验学校与城区示范名校学科成绩进行多次横向对比测试，以观实验效果（何克抗等，2009；何克抗，2011）。该项目首先在深圳一所农民子弟学校拉开实验研究帷幕，一年以后将干预经验推广到河北省一个国家扶贫县，着重探索信息技术环境较差的农村贫困地区如何依靠信息技术提升教育质量。随后在广州、北京等地进一步实验大范围复制干预措施的可行性。

相对于前五年，近五年以来，同类研究主题颗粒度更小，更加注重干预效果的显著性，倾向于总结性评价，实验效果推广范围有限。如研究者基于文化回应理论，对创客教学模式的特点、目标以及结构特征进行了分析，并在此基础之上构建创客教学模式的原型，最后利用参与式观察、视频文件、学生的作品以及对学生的访谈来评估创客教学模式的应用效果（扎丽玛，张际平，2019）。还有以信息技术为依托，探索一种基于“政府−学校−企业−高校”四方协同的同步课堂教学模式框架，并进一步在更大领域内进行同步课堂试点（张尧等，2019）。在学习效果评价模式方面，利用学习者的在线学习行为数据，运用德尔菲法、专家排序法、专家工作坊等多种教育实证研究方法，构建MOOCAP 在线学习行为和学习评价模型（沈欣忆等，2019）。

4.教育产出公平：个人产出与实证方法显著相关

教育产出公平主题下的个人产出，与各研究范式均呈现出显著的相关性。区别在于与实证范式各具体研究方法均呈现正相关，而与思辨研究呈现负相关。在实证范式中，与定量研究的相关系数最高，r 值为0.375，混合研究次之（r=0.202），最低的是定性研究（r=0.117）。个人产出公平主题与思辨研究的相关系数绝对值，甚至高于定量研究（r=−0.458）。这说明教育产出公平中的个人产出层面研究不采用思辨研究的概率非常高。在这一主题下，学生学业成绩差异、个体兴趣爱好差异、信息素养及语言能力差异以及职业偏好差异等均是教育产出公平实证研究的主要内容。

研究者之所以在探讨教育个人产出公平问题下更多地采用实证研究，一个可能性的原因在于，个人产出大多包含具有一定测评性质的学业表现以及个人态度类内容。因此，相对于思辨研究，借助定量的调查数据分析以及定性研究的访谈、观察等方式，是获得个体包括认知、非认知能力在内以及其他素养发展的真实情况的可靠方式。

以着重关注学生经历一定教育后，获得知识、技能的国际学生评估项目（PISA）为例，通过选择能够较好体现学生关键能力的主要变量，为包括教育产出公平在内的多种研究项目，提供丰富的基础数据库。在此基础上，通过进一步采用调整重要协变量后的描述统计、相关分析、回归分析、多层回归、非线性关系、交互作用、中介作用、因子分析、结构方程建模等进行深入分析（陆璟，2019），揭示为实现特定结果需要调动的文化、社会、制度、经济环境以及它们之间的相互作用。

相对于上述着重关注学生学业层面产出公平，近五年来，教育个人产出开始越来越关注学生参与学校组织后，非认知能力、社会与情感能力等软技能的获得公平。最典型是2017 年OECD 在全球启动了社会与情感能力国际比较研究（SSES），共有美国、俄国、芬兰、韩国、加拿大、意大利、土耳其等11 个国家参与了该项目。2018 年，华东师范大学正式加入该项目，作为OECD 社会与情感能力测评项目的唯一中方代表，华东师范大学与苏州市教育局合作积极推进社会与情感能力测评项目在中国的实施。研究经历了工具研发（Item Trial）、现场彩排测试（Field Test）和正式测试（Main Study））三个阶段，在正式测试阶段，项目组对参与学校（苏州全市10 个区县的151 所中小学校）的中小学生、家长、教师、校长等进行大规模的问卷调查。在跟踪调查及数据初步整理与分类基础上，进一步从学校与学生两个层面上进行随机抽样，收集学生自身社会与情感能力发展水平的数据。在对数据结果充分分析基础上，开展基于证据的学校变革教育干预，开发学生社会与情感能力培养的课程资源，研发社会与情感能力培养的家长教育资源等（黄忠敬，2020）。

总的来说，近十年来，应接不暇的公平问题，客观上要求教育公平研究提升通变能力。因此，如何充分观察、把握现实，优化或拓展原有研究，从而回应、改进、引导教育公平，提升研究的实用性，成为这一时期研究者的新旨趣，以问题为导向的实证研究开始逐渐得到重视。相应地，这种应用问题导向下的教育公平研究旨趣，也开始向所依托的方法论层面蔓延。虽然依然存在相当程度的思辨范式路径依赖现象，但这种解释性的研究在近五年学界极力倡导实证转型的大方向下，整体保持下降趋势。科学实证范式以跨学科的“问题导向”方式，逐渐打破以往教育研究的“学科中心”情结，引起国内广泛关注并越来越成为一种势不可挡的主流范式。

三、小结与展望

综合教育公平研究的十年发展历程可以发现：第一，从教育公平研究主题来看，当前教育公平研究仍然以教育输入公平研究为主，但教育过程、教育产出方面的研究已经初显规模，尤其是近五年以来，学校内部的微观公平已经引起了学者的高度关注（杨小微，李学良，2016；黄忠敬，孙晓雪，2019）。教育产出公平越来越从个体层面走向组织与社会层面，而且越来越从注重教育的经济产出走向关注教育的社会效益产出，研究更加重视健康、满意度、幸福感、公民参与等方面，这些或将成为教育公平研究新的亮点（黄忠敬，2020）。第二，从教育公平研究方法上看，虽然思辨研究在我国教育公平研究当中还是占有较大的比重，但是从十年整体的趋势来看，思辨研究的文献数量呈现出不断下滑的趋势，而实证研究论文的占比在持续地增长，尤其是近五年以来，实证研究已经成为高质量论文的标准之一，“实证研究是教育学走向科学化的必要途径”越来越成为共识（袁振国，2017）。在方法论层面，逐渐显现出从经验到证据，从思辨到实证的研究方法和方法论的转型。期待在不久的将来，实证研究范式能够超过思辨研究成为一种主流范式。第三，从教育公平研究主题与研究方法的相关性上来看，教育输入公平中的经济投入研究、教育机会公平中的背景因素探究、教育过程公平中的课程与教学资源研究、教育产出公平中的个人产出研究，其研究主题与研究方法相关性显著。这就意味着教育公平研究在实证范式下能够获得更精确、更可靠的发现与解释力度。这说明，实证研究范式对以上几个教育公平主题更具有适切性，而对其他方面的教育公平主题不一定具有适切性。这一方面提醒我们实证研究也不是包治百病的灵丹妙药，也有其局限性，需要与其他的研究方法一道来共同推进教育公平研究的深化；另一方面也提醒我们研究方法毕竟是工具，研究方法是为研究问题服务的，只有当其与研究的问题与任务勾连起来讨论的时候才有意义，仅仅就方法谈方法是没有意义的。

总的来说，教育公平研究主题的推进要求教育研究方法的转型，反之，教育公平的实证研究又促进了教育公平的知识增长，具体表现为：教育公平实证研究能够为教育政策决策提供更加充分且强有力的证据；教育公平实证研究能够促进教育公平理论的创新和发展；教育公平实证研究能够增进创新性知识与实践知识，成为丰富教育改革、发展战略工具箱的重要来源；教育公平实证研究使得教育公平研究在争论当中前进与发展。

教育公平研究的实证化不但是一门学科从前科学迈向科学的转折点，同样也是教育公平研究得以深化的里程碑（袁振国，2017）。当下我国教育公平研究正在经历着从思辨研究到实证研究的范式转向，在未来，教育公平研究应当本着一种开放、融合、理性与批判的严谨态度，结合不断发展的教育公平研究主题，采用多样化的研究范式进行研究和探讨。在新的研究范式的探索中，借助实验经济学范式、地理学科的空间分析范式、更深层次的实地研究范式，基于大数据的信息技术，或将促生教育公平研究新的增长点。

1. 实验经济学范式：最后通牒实验

实验经济学的研究范式强调通过可重复性的实验来探索人类的公平感。最典型的实验是最后通牒实验（Ultimatum Game）以及在此基础上改进的独裁者实验（Dictator Game）（黄忠敬，2018）。最后通牒实验是行为博弈中最具有代表性的实验之一，最后通牒实验法通常包含两名参与者，他们分别扮演提议者（Proposer）和回应者（Responder）的角色，共同分配从实验员处获得的金钱—由提议者来分配自己与对方可以获得的报酬，回应者可以接受这种分配方式，也可以选择拒绝。若回应者赞同提议者的分配方式，则两人可以获得由提议者分配的报酬；若回应者不赞同这种分配方案，则双方均无收益。标准的博弈论理论假设参与者的唯一目的是使他们的收益最大化。因此，回应者应该愿意接受任何大于0 美元的金额。但是实际上，受试者是依赖自身所具有的公平观念而不是利益最大化目的来决定其行为的（Cameron，1999）。最后通牒实验因其便于操作、规则简单的优势为经济学家们所青睐，但是也不可避免地招致了一些批判。一些主流经济学家认为，在最后通牒实验中，提议者或许并不是出于公平的考虑而提出一个相对公平的分配方案，有可能是基于对自身利益的维护，毕竟一旦遭受到回应者的拒绝，自己的利益也会受到损害。对此，普林斯顿大学的丹尼尔·卡尼曼教授及其合作者于 1986 年设计了一个新的最后通牒博弈，这就是“独裁者实验”（陈叶烽，2014）。在这个优化版本的独裁者实验中，由提议者自由分配给予对方的报酬，接受者必须无条件接受提议者的任何分配方案，无法拒绝。实验结果表明，当无任何外在强制条件限制时，提议者依旧会给回应者分配一定的份额，这说明人类从本质上来说是具有利他性的，他们所具有的公平感会影响自身的分配行为。

国外自20 世纪80 年代以来便有学者通过最后通牒实验来研究人类的公平感，为了探究公平感是否存在于人类的天性之中，实验经济学家们将目光从成人转移到了儿童身上。这一领域的经典研究当属苏黎世大学著名实验经济学家恩斯特·费尔于2008 年发表在《自然》（Nature）上的名为《年幼儿童的平均主义》（Egalitarianism in Young Children）的论文。该研究选择了三个年龄组：3—4 岁的托儿所组、5—6 岁的幼儿园组和7—8 岁的小学组。每一个被试者都会参加三个实验，并且在每个实验中会拥有一个随机配对的伙伴，每一个决策者会给自己和伙伴分配糖果、果冻或汽水。在亲社会实验（Prosocial Treatment）中，决策者可以选择（1，1）和（1，0）的分配方式；在妒忌实验（Envy Treatment）当中，决策者可以在（1，1）和（1，2）两种分配方案中进行选择；在分享实验（Sharing Treatment）中，决策者可以在（1，1）和（2，0）中进行选择。研究结果表明，3—8 岁的儿童对于不平等的厌恶随着年龄的增长而加强，绝大多数儿童在3—4 岁时表现得较为利己，而大多数7—8 岁的儿童更喜欢公平分配资源，以消除不平等（Fehr，Bernhard & Rockenbach，2008）。近年来，我国也出现了运用最后通牒实验法的尝试，徐慧与汪斯妤以我国河南省商丘市Y 县的三所小学作为实验场所，结合最后通牒实验与独裁者实验两种方法对留守儿童的公平感和幸福度进行调查，经过她们的研究发现，在公平感方面，无论是处于优势不平等地位还是弱势不平等地位，留守儿童和非留守儿童的分配行为无差异，说明他们对于不平等的厌恶感是一致的。然而相较于非留守儿童，留守儿童更不害怕被拒绝，有更强的心理承受能力（徐慧，汪斯妤，2020）。

相对于数据调查而言，实验方法的优势在于能够有效控制其他因素的干扰，从而更为准确地测量个体的真实行为动机和决策。尽管我国在教育公平领域的研究当中已经出现了一些应用实验经济学的研究，但是其研究的范围十分局限，研究的数量明显不足。在今后的教育公平研究当中，应当加大实验研究方法的使用，通过实验经济学、实验心理学等多种研究范式深入探讨不同主体（既可以是教师，也可以是学生）的公平感。

2. 空间分析范式：地理信息系统

地理信息系统（Geographic Information System，简称 GIS）是一种利用计算机来对地理数据进行收集和处理的技术。作为在计算机中代表地理现实的工具，地理信息系统可以帮助我们编译、链接和查询有关环境状况的信息。地理信息系统可以对任何携带地球表面或者附近具体参考物数据进行收集、存储、显示、查询、处理、分析和传输，借助于此可以观测某一地理区域内相关资源的分布状况。一般来说，地理信息系统围绕着四种类型的信息来进行组织，分别由四种类型的文件组织而成，包括地理学的地图、属性和数据点文件（加森，比格斯，2017）。在21 世纪初，地理信息已经成为政策决策过程中一种被广泛使用的资源，尤其是在处理和可视化跟空间有关的维度（诸如资源的空间分布、经济和社会过程中的空间动力学等与可持续发展相关的环境、经济和社会等）时，将有助于分析者对于问题的理解（斯佩勒博格，2017）。

如今，地理信息系统的空间分析功能更多地应用于解决一些基础设施的区位问题上。例如美国学者泰勒（Taylor）等人利用 GIS 技术对美国北卡罗来纳州约翰斯顿县的学校和居民住地进行整体规划并建立了一个规划系统，以预测入学人数，找到新校舍的最佳位置，并为所有学校设置最小距离的边界，以避免过度拥挤和满足种族平衡的准则。这一系统的实施增加了学区通过教育券（Education Voucher）发行的成功率，降低了学生的交通成本，并消除了对学校出勤边界的频繁调整，从而解决了教育部门经常需要调整学校服务区的难题。莎拉·赫斯科维兹（Sara Hershkovitz）运用地理信息系统形象地分析了以色列最大的两个城市特拉维夫和耶路撒冷的学校空间分布、教育服务以及人口的变化，将空间分析与学校的布局联系起来（Hershkovitz，1991）。

从我国的教育公平研究来看，应用GIS 技术探讨教育公平的研究还处在初步尝试阶段，主要还是以分析学校的空间布局、资源配置的区域差异为主。例如郑楚楚等人运用空间分析法对上海市16 个区的学前教育资源配置情况，包括各区公办园所数量与等级、公办幼儿园班级数、公办幼儿园服务压力、公办幼儿园可达性等进行成像分析，发现当前上海市公办学前教育资源分布相对集中，区域调配存在不合理的情况（郑楚楚等，2017）。李琼等学者利用空间重心模型、空间自相关分析方法分析我国地方普通高等教育生均经费的空间重心轨迹以及空间分布的变动情况，发现我国地方普通高等教育生均经费重心迁移呈现不均衡的特点，生均经费低水平区的省份增多，中部地区绝大数省份处于低水平区和次低水平区，生均水平绝对额呈现“中部塌陷”特征（李琼等，2019）。虽然利用空间分析法来阐释教育公平的文献仍在少数，但是不可否认这种研究方式对于教育公平的研究而言是一种研究方法上的创新，或将成为一种新的研究取向。

3.实地研究范式：人种志

人种志（Ethnography）又被称之为民族志，这一研究方法最初源于人类学，具体而言是指人类学家将自己作为研究工具，深入某一原始民族或者异域文化，通过长期的资料收集，详尽地描述该民族或者区域文化的过程。人种志是定性研究方法中的一种，其主要的研究方式是田野工作，也就是研究者在研究现场进行实地考察和调研，从事资料收集和整理的相关工作，具体的资料收集方式通常包括参与式观察和深度访谈。20 世纪30 年代以后，人种志开始逐渐向其他学科渗透，教育人种志的研究方法也逐渐萌芽。教育人种志（Educational Ethnography）是教育研究对于人种志的借鉴，具有人种志的特色和规范，同时又保持着教育研究本身的特色（沈丽萍，王海兵，2014）。

教育人种志也逐渐应用于教育公平的研究中，格里菲斯（Alison Griffith）与史密斯（Smith）通过访谈来自安大略湖三个城市的一些学生家长、教师、学校管理者和相关政府官员之后发现，教师和儿童发展专家都希望家长和学校能够合作，以帮助儿童在学校和生活中都能获得成功；但是由于不均等的资源，不同家庭背景的儿童家长并不是以同样的方式参与其中，跟中产阶级的母亲相比，工薪阶层母亲参与这一计划的意愿并不十分强烈（巴比，2000）。我国学者杨红通过采用宏观民族志与微观民族志相结合的方式，基于9 年的田野调查，深入研究探讨了少数民族女童教育过程中的学校文化再生产与教育不公平现象，从文化再生产的视角描述了拉祜族女童的教育选择与教育分化，对拉祜族女童教育进行了深描，从而为教育人类学研究提供了一部经典的教育民族志（杨红，2013）。

4.教育公平研究工具创新：基于大数据的信息技术

2016 发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》将教育信息化确立为“十三五”教育现代化的八大工程之一，这使得2016 年也成为我国教育信息化的规划之年、道路确定之年、示范引领之年、理论突破之年与融合创新之年，由此引发了学者对于教育信息化推进教育公平研究较之以前更为热烈的探讨。信息技术既是教育公平研究关注的热点领域，也因为具有开放性、颠覆性、创造性的特征而成为教育公平研究的一种新的研究工具。

我国数字教育资源经历了从无到有、从有到优、从优到特的发展历程。新时代背景下，学者对数字化教育的关注一直是一个研究热点。研究者希望通过对于信息化教育资源的探索来缩小区域之间的学校教育差距，推进教育过程公平，从而为学生的个性化发展提供多样的教育机会。同时，信息技术的进步与发展也使得教育公平研究拥有了更为先进和便捷的研究工具。Romero 和Ventura 以及Baker 和Yacef 归纳出5 类教育技术挖掘方法：统计分析与可视化、聚类、预测、关系挖掘、文本挖掘（Romero & Ventura，2007；Baker & Yacef，2009）。传统的教育公平研究工具通常需要耗费大量的人力、物力和财力，并且存在数据统计较为烦琐等问题。然而，依托于现代化信息技术而生的新的数据挖掘技术与方法具有可视化、即时性、大数据、便携性等优势，能够在一定程度上减轻研究者的负担和压力。

对于教育公平的研究是教育研究乃至社会科学研究中的重要内容之一，经过了这么多年的发展和沉浮，我们不能说哪一种研究范式或者研究方法就是教育公平研究理所当然一直应用的，教育公平研究方法应当更多地走融合交叉、多元并行的道路。定量研究因其对大数据的整合与强大的量化统计分析，为教育政策决策、教育知识的增长以及教育实践提供了强有力的证据，但是我们也应当看到，教育发挥作用的对象是人，不是生硬无感的钢筋水泥，教育公平究其实质也是每一个人内心的公平感受。所以教育公平的研究一方面要着眼于“感知的经验”（Sensory Experiences），同时也必须考虑作为人文学科所重视的“生活体验的经验”（Lived Experiences）（曾荣光等，2020）。因此，从研究方法上来说，教育公平研究不仅需要基于大数据的量化统计分析，也必须立足于人，从由人构建的语言、文化入手，集中阐释和探索在人的语言、生活方式、社会非正式制度等作用之下所言及的教育公平。这也就意味着，教育公平研究既需要通过量化的描述和统计来精确地计算教育资源的分配是否均衡、教育信息化的覆盖是否能够缩小区域之间存在的差距，也需要深入处在社会关系中形形色色的人群，切身观察他们的行为，在互动中了解他们的思想和观念，自下而上地考察他们对于教育公平的真实理解和感受。也就是说，一种多元融合的混合研究方法取向应当应用于教育公平研究领域。

混合研究方法是指研究者将定量和定性的研究技术、方法、概念或语言融合到一个研究中的一类研究（Johnson & Onwuegbuzie，2004）。尽管定量研究与定性研究在研究的程序、研究的具体策略和技术、研究工具等方面都存在一定的差别，但是正是由于方法技术上的差别，才为两种研究方法的优势互补提供了可能。具体而言，定量研究与定性研究的混合有三种路径：一是研究者在定量研究的过程中使用了定性研究的某些具体方法和技术；二是研究者在定量研究中使用了定性研究的某种具体方式和方法，以帮助自己对统计分析的结果进行理解和解释；三是研究者对于整个研究中心问题中的各个子问题采用不同的技术路线进行探讨，或对一个大的研究项目中的不同主题，分别使用定性研究和定量研究的方式展开研究，也可以选择定量和定性的不同方式来回答研究问题的不同部分和侧面，最终实现对所有研究问题的整体回答（风笑天，2017）。总而言之，混合研究方法是教育公平研究的未来趋势，但是具体在哪一个研究阶段进行混合，进行多大程度的混合，具体采用哪些定量研究和定性研究的实际路径，答案五花八门，路径也会多种多样，但是需要坚持一个原则，即研究者所想要解决的研究问题与研究方法的适切性和匹配度，只有用合适的研究方法去探讨特定的研究问题，才能达到预期的目标和效果。