职前教师培养实证研究的系统文献述评（2015—2019）＊

2020-09-17田士旭吴雨宸

华东师范大学学报（教育科学版） 2020年9期

宋萑田士旭吴雨宸

（1. 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心, 北京 100875；2. 青海省人民政府—北京师范大学高原科学与可持续发展研究院, 西宁 810008）

一、引言

在进入21 世纪的前夜，教师教育领域重要学者Zeichner 在《教师教育的新学问》一文中旗帜鲜明地提出教师教育已然成为教育学领域新兴的学术专业，并指出“鉴于在过去20 年教师教育研究领域所取得的发展，教师教育的研究应当在此时被给予尊重，并应被纳入到整个教育研究的共同体内……更加重视教师教育的新学问，并且利用它来帮助我们更好地改善（教师教育）实践，这是我们（教育院系）最重要职责的关键部分”（Zeichner，pp. 12−13）。回顾教师教育学科发展历程，教师教育实践似乎总走在研究之前，真正意义上教师教育研究是从上世纪50 年代开始（Cochan-Smith & Fries，2009b），但是从80 年代开始其研究的步伐不断加快，这其中既得益于基础教育领域决策者和实践者对教师质量重要性的日益关切，也缘于对传统教师培养路径的日益不满，无论是决策者、实践者还是公众，都期待教师教育研究能提供更为有力的证据去支持高质量的教师供给，教师教育学科发展势在必行。到了2015 年Cochan-Smith 和Villegas（2015a；2015b）在教师教育领域重要刊物Journal of Teacher Education 上连续刊发了两篇有关教师培养的综述文章，对2000 到2012 年1500 多份研究进行回顾，并提取出三个重要领域：教师培养问责、效能与政策；为知识社会培养教师；多元与公平取向教师培养，显示出教师教育学科已经逐步建立起其内在知识结构体系。因此最近十年出版的多篇文献综述，都聚焦于教师培养中各个子主题，涵盖性别研究、可持续发展、实践指导等（Airton & Kecher，2019；Evans et al.，2017；Clarke et al.，2014）。可见，国际教师培养研究已然进入到一个多主题、多层次、多路径的阶段，大量的实证研究成果为循证式教师培养提供了坚实的基础（Goldhaber，2019）。

反观中国，自改革开放之后师范教育得以重建，独立封闭的师范教育体系为基础教育的恢复重建提供了快速有效的师资供给，直到上世纪90 年代，随着高等教育体制改革步伐加快，中师停办、地方师院转型升格，面向师范院校为主、综合性大学参与的开放多元教师教育体系的转型历程逐步推进，并成为主流政策话语（朱旭东、胡艳，2019）。与之相对应，改革开放初期的相关文献多以“师范教育”为题，而90 年代之后“教师教育”为主题的研究论文则渐渐增多，但是从研究范式来看，理论思辨类论文占据主流，国际比较研究论文次之，而实证研究类论文则是凤毛麟角①。进入2000 年之后，包括教师教育在内教育领域的调查研究、实验研究、个案研究等研究成果逐渐丰富，这一方面是由于国内整个教育学领域在研究上所呈现出的范式转型潮流，量化研究方法、质性研究方法、行动研究方法逐渐为教育研究者所熟悉和应用；另一方面则是教育领域政策与实践日益倚重实证研究的证据支持，循证式（evidence-based）的政策决策和教育实践正成为一种新的共识（杨烁、余凯，2019）。

虽然循证决策与实践的证据是多源的，但是最主要的是教育实证研究，循证决策与实践尤为强调对实证研究证据的系统收集与评估，以提高证据的准确性与时效性。虽然目前对我国教师培养相关领域的文献综述并不鲜见，但大都将思辨研究、比较研究、实证研究合而并论（赵英，2012；张彩丽，2008），因其研究范式不同，难以判断其所提炼综述结论的可靠性。而部分对我国教师教育历史回顾研究，则多集中于政策文献和统计数据的整理分析，或有专章讨论相关研究进展，但偏于理论层面的梳理（朱旭东、胡艳等，2009；2019）。因此本研究希望通过对职前教师培养近五年实证研究成果进行系统梳理，一方面弥补目前相关综述研究的短板，聚焦实证研究进展和证据评估；另一方面对未来教师培养实证研究提供可能的研究方向，以及在研究设计、研究方法上可探索的空间。

二、分析框架

正如Bourdieu（2013）的实践理论中所指出的，社会实践是置身于社会空间之中并被不同代理人间的角力所界定。如果将其推演至研究者的学术活动上，那么研究本身也可被视为一种社会实践。因此以社会实践视角来审视研究，我们将能超越方法抑或研究范式的眼界，去思考研究背后的目标、假设，以及研究实践与社会、经济、制度权力的关系（Herndl & Nahrwold，2000）。故此，Cochran-Smith 和Villegas（2015a；2015c）在对教师培养研究近百年历程回顾研究中提出了“教师培养研究作为历史置身性的社会实践”（Teacher Preparation Research as Historically-Situated Social Practice）的分析框架。该框架立足“研究作为社会实践”视角，强调对教师培养研究的梳理不能仅限于对主题或方法的归纳，还需要关注其背后的理论视角、研究者身份、基本假设等一系列要素。其具体包括五个维度（见图1）：研究者如何提出问题和框构研究问题；研究者身份定位如何，其研究的预期目的及其受众为何；研究如何设计，包括理论框架和证据使用；研究发现如何呈现和分析，并有怎样的启示；研究背后的基本假设及其论证逻辑。

图1 作为社会实践的教师培养研究文献综述框架（修订自：Cochran-Smith & Villegas，2015a：12）

因此，本研究将参考“教师培养研究作为社会实践”的分析框架，一方面对国内近五年教师培养实证研究文献中主题、研究者身份、研究对象、研究设计、理论模型、研究发现等外显内容进行梳理分析，另一方面则从文献中挖掘研究中的基本假设、论证逻辑、微观政治、证据质量、假定影响，企以呈现五年教师培养实证研究更为丰富的社会实践景观。正如Clandinin 和Husu 在2017 年版《SAGE 教师教育研究手册》中所指出的：“我们在教师教育研究上所试图做的并非提供答案、出路或理论，而是去深化我们对所思且所参与之教师教育实践与政策的复杂性的理解……只有当我们通过研究对如何理解教师教育复杂性做到更深入地思考，可能我们就能更深思熟虑地参与并带领他们参与到教师教育的实践与政策之中。”本研究也希望通过对教师培养实证研究的系统梳理，能深化我们对教师培养政策与实践复杂性的理解，在建构有关教师培养的知识谱系基础上为未来教师培养政策与实践提供新的可能路径，也为未来教师培养研究提供新的思考方向。

三、研究设计

（一）研究目的与研究问题

基于对2015 至2019 年间职前教师培养领域中正式发表于相关期刊上的实证文献进行梳理，本研究旨在呈现出国内学者在该领域研究中的整体样貌图景，以期在回顾既有研究的基础上对于未来研究的开展提供些许借鉴和参考。在本研究中，主要有以下三个研究目的：第一，对于所选研究中的研究对象、研究方法、研究者身份、研究主题、基金项目支持情况等进行描述性的统计分析。第二，对于所选研究的质量，参照一定的评分标准打分，进行质量评估分析。第三，对于所选研究中的主题，通过编码进行内容分析。

基于上述研究目的，本研究将具体围绕以下问题进行展开：

1. 近5 年职前教师培养研究中，其研究对象、研究方法、研究主题、研究者身份、项目支持呈现哪些特征？

2. 近5 年职前教师培养研究的整体质量如何？

3. 近5 年职前教师培养研究主要研究发现有哪些？

4. 未来职前教师培养研究方向和可探索议题包括哪些？

（二）研究方法

本研究采用主题和内容分析相结合的系统化方法论取向（Braun et al.，2019；Krippendorff，K.，2018），对于所收集到的关于职前教师培养的实证期刊文献进行了系统回顾与梳理。

1.文献收集

本研究中所选取的文献均来自于教育领域内的专业期刊，选择标准主要有三个：第一，研究的主题内容是关于职前教师培养的；第二，见刊发表时间是在2015 年至2019 年之间的；第三，属于实证研究（包括量化研究、质性研究、混合研究）。另外，在本研究中，文献的收集主要分为三个阶段：

第一阶段，核心期刊定向查找。在该阶段中，主要是围绕教育研究领域内的14 个CSSCI 来源期刊：《北京大学教育评论》、《复旦教育论坛》、《高等教育研究》、《湖南师范大学教育科学学报》、《华东师范大学学报（教育科学版）》、《教师教育研究》、《教育发展研究》、《教育科学》、《教育学报》、《教育研究》、《教育研究与实验》、《清华大学教育研究》、《中国高教研究》、《中国教育学刊》，按照年份、卷期逐篇阅读，初步挑选出相关文献43 篇。考虑到接下来还要进一步的筛选，但现有的文献样本量相对较少，因此经过研究者的讨论，决定进行第二轮的文献收集。

第二阶段，增补期刊定向查找。在本阶段，又增加了6 个教育研究领域内的专业期刊作为文献收集源，其中包括2 个CSSCI 来源期刊：《中国高等教育》、《教育科学研究》，4 个教师教育专业领域期刊：《教师教育学报》、《当代教师教育》、《教师发展研究》、《教师教育论坛》。其中，由于后面4 个期刊虽然不是核心期刊，但是相对而言，在教师教育研究领域中，对于其所刊发文章的专业认可度较高。基于此，研究者将这四个期刊也纳入到了该阶段文献收集的来源期刊中，初步挑选出相关文献48 篇。为了尽可能保证相关文献收集的准确性，研究者经过再次讨论，决定采用区别于期刊定向查找的方式进行第三阶段的文献收集。

第三阶段，数据库高级检索查找。在本阶段中，研究者依托中国知网（CNKI）数据库平台，采用高级检索的方式，对于相关文献进行查找②。研究者按照逐一阅读搜索条目的方式，在前两个阶段所收集的文献基础上，最终选择了11 篇相关文献，其中有9 篇可以增补到前两个阶段选择的期刊中，即《教师教育研究》增补3 篇，《教师教育学报》增补6 篇；剩下2 篇所发表的期刊不在前两个阶段选择的期刊中，1 篇发表于《民族教育研究》（CSSCI），1 篇发表于《基础教育》（北大核心）。

最终，经过三个阶段的文献收集，共初步收集到2015—2019 年间围绕“职前教师培养”主题正式见刊发表的文献102 篇，涉及到的相关教育类期刊有22 个。

2.文献筛选

基于前期所收集到的102 篇文献，本研究中的文献筛选可分为三个步骤：首先，基于最初收集到的102 篇文献进行初步审查，核查是否有重复的篇目。其次，基于文献初步审查的结果，逐一对选择的文献进行核查。其中，本轮的筛选核查主要又分为了两个阶段：第一，基于一定的标准，核查文献题目和摘要，去除不符合条件的文献；第二，基于一定的标准，核查文献全文，去除不符合条件的文献。由于全文复查是在对文献全部内容详细阅读的基础上进行的，任务量相对较大。因而，为了保证全文核查的准确性，在该阶段中，研究者进行了两轮的全文复查工作。然后，基于文献审查的结果，筛选出符合条件的文献样本，结合文献质量评估标准，最终确定下来本综述研究中所选取的核心文献样本。筛选流程如下所示（图2）。

图2 样本文献筛选流程

3.文献分析

（1）质量评估

质量评估过程总体上包括对所选样本文献分类、翻译并修订评分工具、检验评分工具的一致性以及文献打分四个步骤。基于质量评估，每项研究都被赋予分数，这使得我们能够从研究问题、研究方法与研究讨论等多个方面去判断每项研究的质量，分析各项研究在严谨性与有效性上所存在的差异（Van Leeuwen et al.，2019）。

首先，根据不同的研究取向，将所筛选出的文献分为量化研究与质性研究两个部分。而后，邀请4 位专业领域内有着丰富研究经验与扎实理论基础的博士参与到评估过程中，一同讨论、修订评分工具，并负责具体的打分工作。在评估工具上，对于量化研究，翻译基于证据的批判性评估工具（The Evidence-based Librarianship Critical Appraisal Checklist，简称EBLCAC）（Cleyle，S.，& Glynn，L.，2006），并考虑到其适用性，最终修改而得22 个条目。关于质性研究，对O’Brien（2014）等人所编制的质性研究报告标准（The Standards for Reporting Qualitative Research，简称SRQR）进行翻译与本土化的修订，形成适用于本研究需要的质性研究评分工具，共计20 个条目。

对每项研究质量的考察，是通过对所有问题进行打分来完成的，其分数范围为0 至1，“未提及”为0，“提及”为0.1—0.3，“稍有论述”为0.4—0.5，“论述较好”为0.6—0.8，“论述完备”为0.9—1。对参与打分的专家，进行评分者一致性信度检验，其中采用EBLCAC 指标对量化研究论文评分两位专家，评分者一致性信度为0.71；采用SRQR 指标对质性研究论文评分两位专家，评分者一致性信度为0.61，皆符合相关信度要求（Landis & Koch，1977）。

（2）主题内容分析

对于文献的主题性分析从编码开始。所筛选出的文献均由3 位研究者进行独立地分析与编码，通过讨论，生成描述性的主题。编码过程总体上遵循“阅读文章—统计文章要素—收集主题关键词”的步骤，初步确定了以下7 个描述性的主题：（1）职前教师培养的知识、能力、情意、素养；（2）职前教师的动机、效能感、满意度;（3）职前教师培养过程；（4）职前教师专业发展；（5）职前教师培养政策/制度的实施效果；（6）职前教师培养环境；（7）职前教师培养质量评估。

最后，通过共同的讨论，并借鉴《教师教育研究手册》（Cochran-Smith et al.，2008）中的主题分类，形成分析性主题：包括职前教师的知识、能力、素养、身份认同以及从教意愿等，形成一个新的主题—“培养什么”；包括如何遴选职前教师、职前教师培养过程和职前教师自我学习的研究，则放置在“如何培养”的主题下；而研究有关职前实际培养环境（如大学或中小学）和抽象意义的外在政策环境（如免费师范生政策），则放在“何处培养”的主题下。

四、研究发现

（一）整体趋势

在文献全文审查阶段中，共有67 篇与职前教师培养相关的实证研究文献，而在2015 至2019 年间，发表有关职前教师培养的实证与非实证研究论文共计535 篇。在这五年间，实证研究文章数量在同年度相关论文发表总量上的占比整体较低，且波动变化较大，呈现出先降后升再降的态势。其中，2018 年，相关实证研究文章数量在当年相关论文发表总量上占比最高，达到17.27%，2017 年的占比最低，为8.18%（见图3）。

图3 实证研究文章年度占比变化

（二）核心文献研究要素分析

1.研究对象

在53 篇文章中，研究对象具有数量分布变化大（n=1～26511）、类别丰富的特点，具体情况见表1。研究对象不仅包含职前教师、在职教师、学校领导、教师教育者等群体，还涉及师范学院、中小学等机构。大多数研究以“职前教师”“师范生”“实习教师”等为研究对象，所学专业包括语文、数学、英语、物理、化学、音乐等不同的学科。研究对象的学历层次上也呈现出差异，主要有专科、本科、硕士三个类别，学段上的跨度较大，较多研究（n=11）对大一至大四的本科生都进行了调查。受免费师范生政策影响，有12 份研究都对免费师范生进行了调查。

2.研究方法

从表1 可以看出，53 篇文章呈现出了不同的研究方法，主要包括三大类，即质性研究、量化研究和混合研究。值得关注的是，有些研究虽然同时利用了质性研究方法与量化研究方法，但并非是真正意义上的混合研究，只是以某种方法为主，另一种方法为辅，用一种方法去论证另一种方法所得的结果。但是，在这里仍将此类研究划为“混合研究”的类别中，在质量评估部分则将根据其主要研究方法，分别放到质性研究和量化研究两类中进行进一步的分析。具体而言，在全部53 篇文章中，有14 篇文章运用的是质性研究方法，33 篇为量化研究，剩余6 篇所采用的是混合研究方法。

表1 研究对象、研究方法、研究者身份与基金项目支持分布表

3.研究者身份定位

研究者的身份定位一定程度上决定了其研究主题和内容，以及研究目标与研究预期的受众群体，本研究综合考虑研究者所在的院校和学系，以及研究者研究方向与经历等因素，将研究者身份定位划分为三类3：实践者、学术研究者和管理者。其中大部分研究来自于学术研究者（66.04%），共35 位，实

际的实践者次之（32.08%），为17 位，管理者最少（1.89%），只有1 位。虽然不同身份类型的研究者数量差异较大，但从研究主题和所使用的方法来看，则未能明显的区分开来，研究主题与研究者身份呈现出一定程度上的“脱钩”，研究方法在形式上较为单一。尤其在实践者研究群体中，部分研究者只是基于现状调查进行描述，未能结合自身在职前教师培养中的具体实践，利用行动研究、实验研究等方式获得实证证据。

续表1

4.研究主题

关键词一定程度上代表了研究主题的分布，本研究对53 篇文章的关键词进行统计与词频分析，表2展示了出现频率在2 及其以上的关键词。可以发现师范生（n=19）、学习（n=11）、身份/身份认同（n=9）是研究者尤其关注的主题，其次是免费师范生、职业认同、实践，出现频次为8。具体的，在培养模式方面，5 篇文章探讨了教育实习这个重要的教师教育环节，而对于理论性学习和其他模式的探讨则较少。在培养内容上，针对认同（n=17）、TPACK（n=5）、从教意愿（n=4）、反思（n=4）的研究数量相对较多。

表2 关键词频次统计表（频次≥2）

5.项目支持

基金项目支持上，53 篇文章中，有7 篇没有明确的基金支持（13.21%），剩余46 篇均受到不同层级的基金项目的支持（86.79%）。通过梳理课题名称中关键词（见表1）可以看到，课题的主题涉及教师培养的内容、实践、课程、政策等多个方面，主题呈现出多样化的特点。但是对比论文中关键词，还是存在个别论文与课题项目的主题明显不一致的情况。例如，赵玉芳和左有霞（2016）的文章是对免费师范生的教师职业信念进行差异性分析，基金项目主题则是“自信的文化心理机制研究”。

（三）核心文献质量评估分析

样本文献质量评估得分情况如下两表所示。均值（M）代表了样本文献在相应评分条目下所获得的平均分数，篇数（n）代表的是相应评分条目下参与打分的文章数量。

首先，在质性研究文章质量方面，基于表3 可知，大多数评分条目的得分在0.5 以上，只有2 个条目的得分在0.5 以下。其中，得分最低的是条目20，即“是否对于研究的可靠性以及研究发现的局限性进行了说明”，得分为0.347（SD=0.354）。得分次之为条目14，即“是否采用了提高数据分析可靠性的方法”，得分为0.388（SD=0.429）。再次之为条目17，即“是否对于以往研究的结论进行了回应”，得分为0.550（SD=0.359）。关于条目20，因为在相当一部分样本文献中，其文章内容并未对研究的可靠性以及研究发现的局限性进行说明。关于条目14，大部分文章都会对数据分析的方法进行说明，但是对于提高数据分析可靠性的方法并未做进一步的阐述。关于条目17，大部分文章会对于研究结论进行较为清晰地呈现，但是对于其与以往研究结论之间的关联进行描述的较少。此外，条目11 至条目13，得分均处于中等或者偏下，并且波动较大，表明在质性研究样本文献中，数据的收集工具、数据处理与分析的方法、过程在相当一部分文章中并未较为充分、清楚地进行阐述。不过，质性研究样本文献在条目1（M=0.956，SD=0.098）、条目3（M=0.969，SD=0.07）、条目15（M=0.941，SD=0.087）上的得分均较高且比较稳定，说明大部分质性研究都能够对研究现象的重要性、研究的目的或者研究问题、研究发现进行清晰地阐述。

表3 质性研究样本文献质量评估得分描述性统计表

其次，在量化研究文章质量方面，基于表4 可知，大多数评分条目的得分在0.5 以上，只有5 个条目的得分在0.5 以下。其中，得分最低的是条目5（“是否获得被试者的知情同意？”）和条目13（“是否获得伦理批准？”），得分均为0。这是因为，所有参评的样本文献中，可能确实考虑到了研究的道德伦理问题，但在文章正文中均未有关于“被试者知情同意”“伦理批准”的内容表述。得分次之为条目17（M=0.097，SD=0.253），即“是否提供了对未来进一步研究的建议？”。该条目之所以得分较低，主要是由于在相当一部分样本文献中，尽管会提供对教育实践或者政策改进等的建议，但未对该领域未来的研究提出进一步的建议。此外，条目7（M=0.586，SD=0.351）、条目8（M=0.465，SD=0.360）得分均处于中等或偏下水准，并且不稳定，这表明量化样本文献中，数据收集工具的信度水平、效度水平在相当一部分文章中并未清楚地进行说明。不过，量化研究样本文献在条目4（M=0.943，SD=0.139）、条目1（M=0.914，SD=0.154）、条目14（M=0.849，SD=0.104）上的得分较高且比较稳定，说明大部分量化研究都能够清晰阐述研究目的，报告样本问卷的回收率并且清楚地呈现主要研究结果。

此外，从文章项目总得分均值的年度变化（图4）来看，2015 至2019 年间，质性研究文章得分整体波动变化较大。2015 年单篇文章项目平均得分0.61，2016 年达到一个峰值（0.9 分），之后两年（2017、2018）的得分逐年下降，到了2019 年才有所回升。对于量化研究文章而言，在2015 至2019 年间，得分整体上呈现出较为平稳的态势，变化波动较小，2016 年、2019 年的得分最低，为0.61 分，2017 年、2018 年的得分最高，为0.63 分。

图4 文章得分年度变化

（四）核心文献主题内容分析

基于对样本文献内容的梳理分析，发现近年来国内职前教师培养的实证研究主要是围绕着“培养什么”“如何培养”“何处培养”三大主题展开探究与讨论。

1. 培养什么—知识社会背景下的职前教师培养

20 世纪70 年代后，随着知识的爆炸式发展及其在社会发展中的作用日益凸显，“知识社会”或“知识性生态系统”成为人主要的生存处境（吴洪富，2019；阳泽，2018），其需要能进行批判性思考、提出并解决问题以及善于协同合作的社会个体（Cochran-Smith et al.，2015a）。而这些就向学校教育和未来教师提出新的挑战，未来教师需要怎样的知识、能力、情意、核心素养成为研究焦点。

（1）专业知识

①整合技术的学科教学知识（TPACK）

21 世纪以来，信息化和数字化已然成为当代社会的一个典型特征，教师如何科学、有效地将信息技术与日常教学相结合成为学者们日益关注的研究议题。基于Shulman（1986）提出的学科教学法知识（PCK），Mishra 等（2006）引入了技术知识，提出了整合技术的学科教学知识（TPACK），呈现出信息社会背景下教师专业知识结构的新貌（段元美等，2016），也为职前教师的培养提供了一个新视角（聂晓颖等，2015）。

对TPACK 结构的考察是研究者们关注的重点。研究者们多是在既有的TPACK 理论框架上提出结构假设，并收集数据来进行验证。在聂晓颖等人（2015）和段元美等人（2016）对师范生的TPACK 知识的实证研究中，均验证了TPACK 知识由技术知识（TK）、学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）七个要素构成；同时从师范生TPACK 现状调查结果来看，师范生TPACK 得分在60—70 分之间，性别差异不明显（聂晓颖等，2015）；其影响TPACK 最重要的因素是TPK，但PCK、TCK 及其他单维度知识对TPACK 的预测效果在不同研究中存在差异甚至是矛盾结果（聂晓颖等，2015；段元美等，2016）。

②实践性知识

实践性知识一直是教师知识领域的重要主题，具有内因性和情境性等特点（陈向明，2009）。师范生在学习教学过程中也在建构个人的实践性知识，这是基于个人实践经验、情境化、案例化的实践性知识，并作为身份资源参与其专业认同的过程（张玉荣、陈向明，2014）。侯小兵（2015）研究围绕“我学会当教师了吗”展开教育叙事，在师范生小美的经历中，是“迟来的实践”给了她反观理论的机会，触发了她对于教师知识的反思，而其他同学在实习过程中只是机械化、程序化地完成了教学任务。王碧梅等人研究（2016）也发现师范生由于缺乏实践，只能在反思中套用理论知识，难以转化为实践性知识。可见师范院校的理论教学并未能够触动师范生们思考、反思的阀门，而这个阀门的启动，则是师范生建构主体性的实践性知识的关键所在。

（2）专业能力

①专业技能

在教师专业化发展的浪潮中，专业技能训练的重要性日益突出。刘丽平和王强（2019）对师范生专业技能训练的现状进行了调查，发现师范生对专业技能的内容和要求以及自己需要哪方面的专业技能的认识并不清晰；对待专业技能训练的态度在年级维度上呈现差异，较之低年级学生，高年级学生普遍持有“一般或不太重要”的态度，这与他们对参训的专业技能内容的实用性认识紧密相关。大多数师范生（50.59%）是出于学校要求参加专业技能训练，而他们对于专业技能训练的需求主要体现在选择表达与沟通、多媒体教学、组织教学这几项技能上。课程方面，学校专业技能训练课程的设置呈现出“重理论轻实践”的特点。

②非技能性专业能力

首先在反思能力上。傅钢善等（2015）对免费师范生专业能力现状的调查显示，免费师范生反思发展能力薄弱，这与梁荣华等（2018）、李运华（2018）的研究发现相一致，即职前教师的反思能力发展明显滞后，且反思能力内部的发展水平差距显著。还有学者（王碧梅、胡卫平，2016）对职前教师和在职教师的教学反思进行了比较研究，发现职前教师和在职教师的教学反思关注点存在显著性差异，这些差异的存在会直接影响到教师的教学效果、专业成长，此外，两类教师都极少关注课程分析能力。

其次在监控能力层面，李运华（2018）的研究发现师范生教学监控能力（包括：监控授课能力、监控学情能力、监控教师情绪能力、监控教学反思能力）水平较低，不同个人特征与背景的师范生在监控能力的水平上表现不同，微格教学、见习、实习、校外社会实践对师范生教学监控能力有重要的影响，其中实习的作用最大。

再者是教育实践能力。户清丽（2018）对于职前教师的教育实践能力发展进行了层次性解析，认为教育实践能力是由反思性实践能力、学业整合能力和行动研究能力共同构成的能力综合体，其能力发展是一个多层次完善的过程。王娟和何俊杰（2018）则对职前教师的实践能力培养状况进行调查，发现微格教学技能训练、实习试讲是提升职前教师实践能力的重要环节。

（3）专业情意

①身份认同

师范生的身份认同既是他们对未来专业工作的内在价值、情感的评价、认可，也是他们对“成为教师”的学习过程本身的态度（赵明仁，2013），相关研究发现师范生的身份认同是一个复杂交织过程。首先，师范生需要先认同自己“准教师”的身份，才会去主动建构专业自我（侯小兵，2015）。同时，当浸润在实习这个真实的教育教学场域中，师范生“学习者”的身份惯习往往会影响其建构“教他人学习者”的专业身份，陷入双重身份的困境之中（宋萑、周深几，2016）。其次，师范生在课程学习中对“身份资源”理解与掌握也会影响到他们对专业身份的理解。宋萑和周深几（2016）基于个案研究结果指出，如果师范生没有充分掌握知识、技能等“身份资源”，那么他们在实习过程则会陷于各方（大学教师教育、实习学校、个人自传）对教学专业认识之间的张力之中，并在实践过程中遇挫。

②职业认同与从教意愿

职业认同感则是心理学领域的重要概念，系指个体对从事职业的肯定性评价（程巍等，2008），师范生职业认同感因与其未来从教意愿密切相关（胡维芳、黄丽，2016），也成为不少研究的焦点，而研究范式上也遵从心理学量化研究传统。谈心和吴妮妮（2016）将卓越班与普通班师范生加以比较，发现前者具有更高的职业认同感。这背后的原因不仅是择优选拔制度，还有综合化、实践化、学术化的课程以及理论导师、实践导师和专家的榜样示范作用。李佳源和余利川（2015）则从教师教育院校如何促成免费师范生职业认同感的“过程”方面加以分析，指出院校可以通过符号、驱力、群体文化等动力机制，将师范生的归属地认同、区县服务认同和社会支持认同调动起来，充分发挥其“本地人”优势，促使其融入本地教师队伍。

作为职业认同的重要组成部分，师范生的从教意愿也受到了诸多关注，尤其是对艺体类免费师范生和农村籍师范生。张河森等（2016）对艺体类免费师范生的调查发现，他们从教意愿普遍低于非艺体类师范生。但柯文进等（2018）对农村籍师范生的调查结果恰恰相反，即较之文科类专业的学生，艺体类学生的从教意愿更高。他们的调查还显示，女生从教意愿显著高于男生，这又与徐国兴等（2015）的调查结果相悖，即男生无论是毕业后从教还是一生从教的意向都远远高于女生。尽管存在以上矛盾的调查结果，但仍有一些共识性结果：（1）我国师范毕业生的从教意向非常低（徐国兴等，2015），尤其是对于前往农村任教的意愿普遍很低（刘佳、方兴，2015；张河森等，2016）；（2）本科层次师范生从教意愿显著低于专科层次师范生（柯文进等，2018），尤其体现在去农村学校任教的意愿上（刘佳、方兴，2015）。而影响师范生从教意愿的因素十分复杂，既有个人未来发展预期、农村地区生活条件、学校教学条件、婚姻问题等个人考虑的范畴，也有师范生家庭收入、父亲职业和家庭居住地等社会经济背景因素（刘佳、方兴，2015）。

③职业信念与教育信仰

职前教师的信念与信仰作为专业认同的基础，是在自身经验中不断形成、变化与协商（Chong &Low，2009）。赵玉芳和左有霞（2016）采用量表工具对免费师范生和在职教师的职业信念进行调查，着眼于免费师范生和教师职业信念在不同维度上的开放倾向，分析职业信念的开放倾向随着时间推移所产生的变化，相较在职教师的保守、限制、规范、教师本位，师范生则更加开放、以学生为中心。而田友谊和丁月（2018）讨论了社会、学校和个体对于教育信仰的影响，发现免费师范生主体、学校信仰教育和社会环境是影响免费师范生教育信仰水平的重要因素。但教育信仰追求与教育行为体悟之间存在矛盾与不统一，具体表现在对教育理性的认识、教育情感的倾注和教育意志的坚守几个方面上。

④职业效能与职业承诺

张晓辉和赵宏玉（2018）探究了实习教师支持对其职业效能、职业认同及职业承诺的作用，发现实习教师职业承诺受到实习教师支持的影响，其中职业效能与职业认同起到中介的作用。而杨福义（2017）结合师范生个人背景对教育效能感的特征进行了考察，并进一步分析了教育效能感的影响因素，包括对学习成绩的归因方式、学习态度、学习动机、职业认同等，这与张晓辉和赵宏玉（2018）、侯小兵和谢大莲（2019）的发现都存在相似之处。侯小兵等人（2019）将目光放在师范生教学效能感和学习动机关系上，发现师范生的学习动机水平越高，教学效能感及个人教学效能和一般教育效能也就越强。

（4）核心素养

由于学生核心素养概念在基础教育领域逐步流行，教师核心素养也应运而生（侯小兵、唐娟，2018；Gordon et al.，2009）。从相关学者表述来看，其已然超越知识、能力或情意，呈现一种综合性状态，故单列一节。侯小兵等（2018）主张要将教师核心素养的培养作为师范生培养的重要内容，并通过实证数据论证了师范生对教师核心素养的认知结构由指导素养、创新素养、学科素养组成。同时，随着学习科学研究的兴起和学界对教师学习素养的关注（Bransford et al.，2005），师范生的学习素养自然成为新兴议题。杨跃和梁圣翊（2019）发现，师范生的学习素养由教师专业学习目标、自我效能感、学习准备以及学习责任感四个维度构成，而当前省属师范院校本科师范生的学习素养总体状况良好，但在自我效能感、自主规划等学习准备素养方面均仍有较大发展空间。

2. 如何培养——作为学习问题的职前教师培养

“培养什么”所探讨的是职前教师培养的内容，分为不同的维度，而关乎“如何培养”的这些研究则从“入口”到“结果”对职前教师培养进行了全环节的探讨。

（1）职前教师培养的入口：优化筛选

与职前教师培养的“入口”相关的，是对职前教师的筛选进行讨论的研究，关注如何通过某种筛选方式来选拔爱教、适教的青年。邵艳红和张孔义（2016）关注卓越教师培养计划的遴选机制，以其自编师范生适教性观察诊断量表对师范生适教性进行评估，进而指出从行为层面对师范生的多项能力进行考察，是诊断适教性的一种手段。

（2）职前教师培养的过程：课程、实践与互动

本文所筛选的关于如何培养职前教师的研究，整体上呈现了学习的视角。职前教师的培养不再是为教师提供一组“成品式”的技能，而是关注他们如何学习教学（Hiebert，2003）。这些研究大致可以分为两类，一类是从不同的培养模式探讨职前教师如何学习教学，如何获得所需的知识、能力、态度与信念等；另一类则是对知识、能力、态度与信念的影响因素进行研究。

①课程与实践④

吴宗劲和饶从满（2018）以D 大学作为个案，采用问卷调查与访谈法，基于效能期待的视角来分析职前教师从教准备度，进而考察师范课程的实施效果。研究发现，职前教师普遍认为与学科相关的课程以及教育实践类课程对他们的贡献最大，而通识教育和一般教育理论类课程的贡献最小。学科相关的课程夯实了职前教师教学的知识基础，教育实习则能够统合“教师学习经验之总体”（佐藤学，2003）。通识教育被认为是“不重要的”和“鸡肋的”，一般理论课程被描述为“脱离实际的”和“抽象的”，难以内化为个人的实践智慧。

教育实习是重要的实践模式，是一种对教学领域的新来者的“社会化”和“文化适应”，并且提供了真实的经验—明白成为教师将要做什么（Kadri & Roth，2015；Danyluk et al.，2015）。在“何以培养师范生”的研究中，对教育实习的研究数量较多，而其中实习教师的专业身份构建与专业身份认同问题是关注重点。

宋萑和周深几（2016）的个案研究发现免费师范生G 持有着一种朴素的对学生的关怀，而这种关怀在缺乏实践的情况下沦为了“宣称信念”，指向了一种模糊的行动。实践导师的指导与自身专业知识技能的双重缺失使得G 在教学中难以进行专业的判断，而当指导老师的行为投射到他朴素的标准上时又引起他的反思，进而导致G 难以明确他应该成为一名什么样的教师，陷入身份认同困境。在张释元等人（2015）的研究中，实习生以已获得的身份前概念—未经实践的、在前置学习经历中建构的关于好教师的形象设定为基础，通过观察学习指导教师行为、与学生“面对面”接触以及亲历教学情境，确证、调适与重构教师身份概念。所以，实习实质上是前置的学习经历与现实的专业情境之间“妥协以接受期待或拒绝以保持自我”的协商过程（张倩、李子健，2014）。

在更广泛意义上，教育实习对于职前教师的专业成长与职业发展都非常重要。有研究发现，实习指导教师等重要他人的社会支持，会提升师范生的职业认同感，进而促进了其对教师职业的承诺（张晓辉等，2015）。钱旭升等人（2018）则对四年一贯制全程实践的实效性进行研究，通过对各年级的差异性分析，发现一贯制见习与实习能显著促进师范生的专业发展。

②社会互动

实习教师的身份建构是在社会互动的境脉中展开的，并在自我、他人和多种情境相互作用中塑造自我理解（Alsup，J，2006；Buchanan & Olson，2018）。因此指导老师与实习教师之间的互动得到了研究的广泛关注。江淑玲和陈向明（2017）采用个案研究方法，对反向阻抑型师徒互动模式下的实习活动进行了深入的观察。他们结合布劳的社会交换理论，透视实习教师与指导教师之间的权力与情感的交换，描绘了师徒互动下实习教师学习教学的全过程。指导教师与实习教师以理性原则开启互动，在互惠与公正原则的立场上规范师徒之间的付出与报酬，报酬的认可与否影响了双方整合或对立的倾向。权力的整合或对立将会导致实习教师在完成教学任务、实现自我预期等方面产生差异，影响他们的专业观念。另一项关于师徒互动与实习教师身份认同的研究是混合研究方式完成的（魏戈、陈向明，2015），其基于“互动仪式链”理论为框架发现，师徒互动与实习教师身份认同之间显著相关，但现有的师徒互动则存在次数少、时间短、以课后指导为主、指导内容聚焦学科知识与教学法、个性化交流不足等问题。同时，指导教师认真的态度、师生之间民主的交流氛围则会调动双方的情感能量，促进实习教师的专业学习。

石娟和刘义兵（2017）则提出互惠学习概念，以师范生境外实习为个案，从场域、动机、内容、策略与效果等维度建构师范生互惠学习理论模型，发现实习教师的跨文化互惠学习是全景式的，互动内容表现出一种求同存异的特性；这种互惠学习对于教师专业发展的影响力度与其自我专业觉知度有关，其主观性将会影响到学习的过程与成效。

（3）职前教师培养的出口：过程有效性评估

对培养过程有效性的评估所指向的是如何培养的结果。侯小兵认为，有效的教师教育的衡量标准不是高师院校系统地“培养”了师范生，而是师范生“学会”了如何当教师（侯小兵，2015）。基于此，他以个体的叙事来勾勒师范生的专业成长历程，反思教师教育的有效性（侯小兵，2015）。另一方面，他利用师范生教师专业能力自我评估的结果，来考察高等师范院校在多大程度上促进了师范生的教师专业学习（侯小兵，2017）。而张志泉和殷杰（2018）希望突破结果导向评价的局限性，他们以增值性评价的方式监控与评定卓越师范生一段时间内知识、能力、技能等方面是否有质或量的增加，分析了不同因素对于卓越师范生培养质量的影响效果。

3. 何处培养—职前教师培养的环境

作为争论最为激烈的问题之一，有关多样化环境（various settings）在教师培养中作用的讨论，几乎贯穿了正规教师教育（formal teacher education）发展的历史（Zeichner，1991）。在教师教育中，不同的环境有不同的侧重点，这些不同之处反映出个体对于学校（school）、大学（university）、社区（community）等在职前教师培养中所发挥的作用上的不同认识。教师教育的环境（settings）与场所（sites）并不完全相同，后者只是前者的一部分，环境所体现的是一个更广泛的因素谱系（Cochran-Smith，M. et al，2008）。在本研究的样本文献中，对职前教师培养的环境，学者们主要围绕着大学环境、中小学校环境、相关政策制度开展研究。

（1）大学作为职前教师教育的环境

在大学场域中，学者们主要就职前教师培养的机构设置、方案制定、措施安排、政策落实等进行了探讨。赵萍（2017）研究发现，师范学院通过成立教师教育学院，尝试整合校内的教育学科（包括教育科学研究力量和学科教学力量），但仍存在不少问题：虽名称上是师范学院，但师范专业和师范生数量都不占优势，非师范专业迅速扩张，教师教育边缘化态势明显；专业设置上，师范学院缺乏对学段的敏感性和适应性，开设的面向初中、高中学生不同特点的专业课程较少；就业上，师范学院学生就业“错位”现象突出，面向中学培养的师资去小学从教；指导上，承担实习指导任务的学科教学论教师队伍师资匮乏、补充困难，直接导致师范生在实践学习环节中缺乏必要的指导；资源上，教师教育一体化的出现，也造成了职前教师培养与在职教师培训之间存在资源争夺的现象，教学资源特别是师资队伍捉襟见肘，师范学院教师忙于应付甚至疲于奔命，难以保障教师培养的质量。

宋萑和周深几（2015）对《教师教育课程标准》与《教师专业标准》的运行现状进行考察，发现：虽然受调查院校大多都按照《课程标准》与《专业标准》的要求逐步推进相应的改革，但仍然存在一些问题。一是《专业标准》与教师资格考试的科目和内容、招聘机制的评价依据之间的衔接并不顺畅，院校在培养方向与课程内容甄选上面临困难；二是院校遵循《课程标准》而增设教育类课程，与学科专业课程、公共基础课程两类课程产生竞争，师资力量不足、教师自主空间有限导致落实《课程标准》遭遇阻力；三是仍缺乏机构认证标准和质量评估标准。目前承担职前教师培养的机构较为多元，若缺乏培养机构资质认证标准，则难以保证职前教师的培养质量，会造成机构间办学水平、层次混乱的局面。

（2）中小学校作为职前教师教育的环境

中小学场域中，学者们主要就职前教师培养过程中的校外教育实习、US 伙伴关系进行了探讨，人们都一致认为在中小学中进行教育实习对于职前教师的专业成长不可或缺。师范生通过教育实习所获得的对于教师职业的认同感既是更加积极的（张释元等，2015），但也是更富张力的（张晓辉等，2015），师范生对于教师工作内容、工作特点等属性的认知和评价反映的是其对教师职业内在价值的认同。通过教育实习，师范生对教师职业内在价值的认同上得以加强，对外在价值的认同上出现一定程度的消极变化。这意味着，教育实习虽然总体上促进了师范生对教师职业的认同，但降低了师范生的职业社会地位认同（高敬，2019），因而职业认同呈现出较大内部张力，对师范生未来从教可能会产生较大不确定性。高敬（2019）还进一步指出，教育实习对师范生的职业特征认知、能力和发展认知以及对职业环境接纳则没有影响。该学者主要是以学前专业师范生为研究对象，教育实习对于其他学科专业师范生是否会有类似影响可能尚需进一步的探究。

另有学者（尹小敏，2015）对US 合作培养师范生的过程中出现的中小学教师阻抗现象进行了分析，发现其原因在于，教师平时工作很忙，难以抽出时间培养师范生，合作培养缺少动力；在教师的观念里，培养师范生是大学教师的责任，并且对自身教学和学生成绩提高没有什么促进作用。

（3）政策制度作为职前教师教育的环境

另有一些学者对免费师范生政策、教师资格国考等政策制度进行实证探索。李录志和陈一铭（2015）运用扎根理论的方法通过对10 位就业满一年的免费师范生访谈资料的分析，发现免费师范生在报考选择时是基于个人因素、家庭因素、社会因素三维度原因的考量，其中免费师范生政策是个人选择的主要诱因。免费师范生政策在就业目标与经济负担等方面的福利倾斜吸引了很多家庭贫困的学生选择免费师范生。李佳源和余利川（2015）的地方院校免费师范生职业认同调查结果显示，其总体认同度较高，但在县域服务认同、生源地归属认同、社会支持认同三个认同维度得分依次降低。

侯小兵（2016）发现在认知上，师范生对该政策的知晓程度较高，认为教师资格国考的“正效应”显著高于“负效应”。原因在于，师范生认为通过教师资格“国考”能够提高教师入职门槛，保证教师资格考试的社会公信力。但由于国考使师范生和非师范生站在同一“起跑线”上，确实动摇了一部分师范生的从教意愿；与此同时，不同背景变量师范生对于其教师资格国考的制度认同也存在差异，中部地区师范生的认同水平高于东部和西部，部属师范大学的师范生的认同水平高于省属师大和省属师院，2014 年前启动试点地区的师范生的认同水平高于2014 年后试点地区。

五、讨论与展望

从2015 到2019 年，我国教师教育事业进入全面改革阶段，推动供给侧改革并着力提升教师培养质量成为改革重点，党中央、国务院出台的一系列政策文件对教师培养方向、路径、模式做了细致谋划。2014 年习近平总书记在与北京师范大学师生代表座谈时发表重要讲话，着重提出四有好老师的标准。“卓越教师培养计划”于同年启动，随后出台了扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点、师范生教育实践改革、高校师范类专业认证改革等一系列政策。特别是2018 年颁布的《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》两份重要文件，对新时代教师培养改革做出整体战略部署。

（一）变革时代中的教师培养研究

如果从2010 年以来系列政策文件中提取教师培养改革关键词，并与近5 年来教师培养实证研究主题进行对比（见表5），不难发现，一方面是2015 年之前关键政策措施未能在后续实证研究中成为重要主题，另一方面2015—2019 年实证研究主题和关键发现也较少进入到近5 年的政策文本之中。以“师德养成”为例，近5 年并未有相关实证研究，但在历年教师培养政策中都是高度关注，2018 年《教师教育振兴行动计划》中提出的“以传统文化涵养时代”“公益支教、志愿服务”“师德模范进课堂”等养成师德方式也未有相关实证研究证据的支持。近5 年实证研究回应的政策主题主要包括：免费师范生政策、教师资格考试改革试点、强化师范生教育实践、“三位一体”协同育人，但大量的政策主题未能进入实验研究者的视域之中，从一定意义上，教师培养实证研究与相关政策改革处于相对割裂的状态，很多教师培养改革关键点既未能在实证研究层面得到证据支持，也没有在实证研究层面得到成效检验。

表5 实践研究关键词与政策文本关键词对比

主流实证研究仍聚焦于职前教师培养的内部环节，特别是职前教师的知识、技能、态度、情意、认同等方面现状分析及其影响因素的研究。这一点与Cochran-Smith 和Villegas（2015c）对国际教师培养研究整体特征非常相似，即主流教师培养研究主要是教师教育实践者所开展的小规模调查和个案研究，且极少触及教师培养所置身的制度、政策、文化和经济背景（Cochran-Smith & Villegas，2015b）。实证研究与政策焦点的不对接有多方面的原因，诸如改革政策从设计到落实，再到落实效果显现都需要一段时间，因此此类实证研究开展与政策本身总是存在一定的时间差。以实施多年“免费师范生”政策为例，近5 年内才有相关主题追踪研究成果出版（李佳源、余利川，2015）。另一个重要的原因可能在于教育决策的循证范式尚在起步阶段，对传统专家咨询类、逻辑论证类、群体座谈类决策路径依赖都会让实证研究证据在决策者心中分量有所折扣。与此同时，本研究所梳理的教师培养实证研究质量和证据的可靠性尚不理想，诸多研究要素都存在不规范之处，这必然影响决策者对这类研究结果的信服程度。因此教师培养研究者必须要用更多高质量的实证研究成果来证明自身研究的价值（Zeichner，1999）。

（二）实践转向中的教师培养研究

实践本位的教师教育并不是什么新理念，早在上世纪二三十年代，美国研究者就试图从教师调查中提取系列行为活动，形成涵盖教学、课堂管理等7 个领域1001 项活动列表，以此来指导和重塑教师教育课程（Zeichner，2012；Cochan-Smith & Fries，2009b）。进入21 世纪以来，在对传统大学本位教师培养理论主导的批判之中，教师培养实践转向的车轮滚滚而来，“教师驻校培养”“校本教师培养”等新兴教师培养项目逐渐盛行，强调职前教师的实践参与、投入、反思的实践本位模式越发受到决策者和中小学管理者的青睐（Ball & Cohen，1999；Grossman & McDonald，2008；Zeichner，2012；张海霞，2012）。因此在国际教师培养研究中，实践课程安排、实践指导、实践反思、师徒互动都是非常活跃的关键词（Hoffman et al.，2015；Clarke et al.，2014）。

对近五年国内教师培养实证研究梳理中，同样能看到“实践转向”的色彩，不少研究着墨于教育实习、实践导师、实践共同体，及其对职前教师身份认同、实践性知识、职业承诺的影响和内在机制。这一系列研究发现中都共同指向实践指导教师和师徒互动的重要性，当指导教师以认真且民主态度参与实习工作，并通过“引导下的参与”和师徒、同侪对话合作，能够激发实习教师的情感能量和共同体成员的活力，从而促进实习教师的学习和发展（江淑玲、陈向明，2017；魏戈、陈向明，2015；张晓辉等，2015；石娟、刘义兵，2017）。不过，相关研究也显示出实践本位或实践环节并非没有问题，职前教师通过学习经历、课程修读所形成理念、期待在现实情境常常遭遇困境，特别是在与指导教师教育理念发生冲突时，往往会面临专业认同困境（宋萑、周深几，2016；张倩、李子健，2014）。Hoffman 等人（2015）也指出，指导教师更善于去帮助职前教师去适应现实课堂教学状态，而不是去挑战职前教师来助其成长。在这样的实践环境中，职前教师不过是在翻版模范指导教师，甚至模式僵化而失去专业个性（宋萑、钟秉林，2011）。

另一方面，对参与和反思的实践模式过度关注又会把研究者拉向另一种极端—缺乏对于理论取向的教师教育课程设计的关注，在本份综述中仅有一篇实证研究探讨大学理论课程对师范生学习的影响。张华军（2012）就曾指出，在理论与实践交织的教师教育中，理论性学习所获得的知识可以被视为在经验中进行问题探究的一种来源。更为重要的是，理论知识的学习会为职前教师提供更为多元视角和批判性眼光来审视实践，从而在实践过程中不只是关注做什么、如何做，而更多思考行动背后的内隐逻辑和实践学习中的反省认知（Britzman，2003）。

（三）学科视野中的教师培养研究

杜威早在1896 年出版的Pedagogy as A University Discipline 中就提出教育科学本质上是实验的科学而不是演绎的科学，教育学一开始就是作为教师教育的教育学的形态而诞生的（薛晓阳，2017；Cochan-Smith & Fries，2009b），教育学的研究成果重要的应用价值就体现在对教师培养实践的支持上。从近5 年教师培养实证研究中，已经开始关注基础教育教学研究成果在培养实践中融合及其效果，其中包括对核心素养、反思能力、TPACK 等相关成果的引入，但总体还是显现出与教育教学研究成果相脱节的态势。诸如统整课程开发、单元教学、变式教学等重要课程与教学论成果，如何融入教师培养、何种方式有效、相关素养如何养成等关键问题都缺乏实证研究的探索。

更为重要的是，从教师教育学科自身发展来看，其学科知识体系建设不能只靠传统思辨式理论研究一条腿走路，更需要大量的实证研究来实现点点滴滴的知识积累，特别是在教师教育实践中有着大量亟待回应和解决的问题，从目标设计、课程设置，再到实习安排、过程评价、师资专业发展等。反观国际，教师教育研究领域知识系谱中关键出版物《教师教育研究手册》在1990 首版开始，到2008 年已经出到第三版。近年《国际教师教育手册》（Loughran & Hamilton，2016）、《SAGE 教师教育研究手册》（Clandinin & Husu，2017）也陆续出版，对国际教师教育研究文献做了系统总结。与其相比，国内研究主题较为狭窄，研究的重复性特征明显，且更多地套用西方研究的成熟性主题。例如对师范生TPACK 的研究，基本套路都是用问卷进行测量，对其内部结构进行分析，再进行一般性的差异分析；又如在职前教师身份认同方面，大多使用西人研究理论或框架，再辅以国内数据加以证实，却缺乏对中国职前教师所处本土脉络、复杂环境的观照，“身份”概念在一定程度上被研究者简化地使用。因此，在“立场—理论—框架”的连续体上，研究者们若是简单地“搬用”框架，而没有对理论进行深刻的分析，形成自我的立场，则会导致身份等这类研究探索的庸俗化。与此同时，还有不少量化研究缺乏理论意识，对关键文献缺乏综述，研究结果与既有文献对话不足，未能看到研究发现对整个教师培养知识谱系的贡献。

（四）方法学视野中的教师培养研究

国内教师培养更为突出的问题仍在于现有国内教师培养实证研究质量参差不齐，虽然有部分研究论文在选题价值、研究规范、理论贡献等方面都表现不俗，但整体上存在以下几方面的问题：

（1）研究设计规范性不强：在量化研究论文中主要集中在研究工具编制及其信效度指标，一方面对研究工具的理论基础、结构来源缺乏说明，部分自编量表未经试测和问项分析，个别问卷还出现双向性题目、导向性题目、不平衡答案等问卷设计大忌；另一方面，大部分研究仅汇报信度指标，或以KMO 值来论证结构效度，基本上都漠视了测量工具的效度指标。而质性研究论文则在样本选取、资料分析方法上缺乏说明，特别是资料分析的可靠性上如何保证等方面少有论及。

（2）研究方法单一性现象突出：本文所收录的量化研究论文基本上都采用问卷调查方式，缺乏实验研究，在分析方法上大多数采用描述性统计和针对背景变量的简单推断统计，少有采用回归分析、结构方程等统计方法。其中也还存在统计方法误用的问题，例如无视称名变量和等距变量的差异，混淆参数分析和非参数分析（Wiersma & Jurs，2009）。而质性研究论文则多数采用访谈法，有部分研究提及使用观察法，但从研究结果中资料使用也并未涉及观察记录数据。除此之外，国内教师培养实证研究也同样存在与国际同行类似困境，即现有研究大多为横截面研究，部分质性研究也只是对个别项目的短期追踪，缺乏基于区域、国家层面的长期追踪研究，可实现对不同区域、不同类型教师培养项目的多层、多变量的持续数据收集，兼顾大样本量化数据和典型个案的追踪，从而让研究突破课程、项目、院校的限制，站在更大的社会经济文化、教育政策与改革实践的脉络中来审视教师培养问题（Cochan-Smith & Villegas，2015）。与此同时，随着大数据技术不断成熟和在线教师培养程度提升，爬虫技术、学习画像、行为数据采集、网络民族志等方式已经在社会科学领域成为重要数据采集手段，教师培养研究在方法上的突破空间很大（Cukier & Mayer-Schönberger，2013）。

（3）研究伦理关切不够：近5 年教师培养实证研究论文中，除了部分质性研究有对研究伦理进行一定说明，所有的量化研究都未报告研究伦理所关切的知情同意、伦理审查等内容。这一方面与教育领域一直以来对实证研究中伦理问题关切不够有关系，多数教育研究机构未设立相应的伦理审查委员会；另一方面也是研究者群体自身对研究伦理关切度不高，特别是未能站在平等立场上来对待研究被试，只是将其视为数据提供者。因此未来教师培养研究者应关注研究伦理相关的知情同意、欺骗、退出自由、保护身心不受伤害、保密性、匿名和隐私等一系列问题（Johnson & Christensen，2017）。

（4）论证逻辑有待加强：实证研究论文一般遵循“问题提出—文献综述—研究设计—研究结果—讨论结论—反思建议”的行文逻辑，但其中内隐着基于证据和基于数据的论证逻辑。例如研究问题需要通过文献综述来筛选过滤细化，提出已有文献未能/少有回应的具体问题。所收录的实证研究论文有比较突出的两个论证问题：一是建议部分与研究结果、研究结论缺乏前后推演关系，形成“小数据、小结论、大建议”，在建议中夹杂着一系列“未证自明”的判断，或者与政策、实践做“生拉硬拽”式的联结，反而降低了整篇论文的学术水准与严谨性，也让读者对其研究选题本身价值产生疑虑；二是在于部分教师培养实证研究论文中研究数据难以回答其研究问题，难以支持其结论推导。其中量化研究中比较突出的问题包括：以差异检验或相关分析推导出因果关系的结论，或未考虑控制变量、交互效应的影响而放大某个因素的影响效果；质性研究中则使用简单化概括来提取影响因素，脱离个案所在脉络，即将量化研究的“水平扩大化”推论逻辑应用于非概率性抽取的个案样本上（王宁，2008；宋萑，2018），而这种脱离条件框架或情境的现象解释本身就是不完整（Strauss & Corbin，2015）。

（五）教师培养研究未来之路

按照Cochran-Smith & Fries（2009b）的分析，教师教育研究有着三类的问题方向和研究范式：作为培训问题的教师教育研究、作为学习问题的教师教育研究和作为政策问题的教师教育研究。教师教育研究发展实际上就是这些不同的观点之间的“对话”过程（Shulman，1986），而不是一种观点取代另一种观点的线性过程（Lagemann，2002）。表6 基于国际教师教育研究主要议题框架对近5 年教师培养实证研究进行研究强度分析，不难发现仍有很多主题领域少有研究或未有研究。除主题之外，我们仍需进一步扩大研究者队伍，吸纳包括教育学、学科教学论教师在内的教师培养实践者，和从事院校内部教师培养管理者、教育行政部门教师培养管理者进入，依托其贴近实践场域、决策场域的优势开展作为培训问题和作为政策问题的教师培养研究。同时，我们更需要拓宽研究方法类型，支持教师教育数据库与基础教育数据库建设和对接，开展大规模追踪研究、个案追踪研究，并推进大数据分析、网络民族志、实验研究、行动研究、口述史研究、自我研究等多元研究方法参与到教师培养研究之中。