翻转课堂的生态模式构建：外语类慕课《印象英美》的实证研究

王 畇

(1.杭州师范大学 外国语学院 浙江 杭州 311121)(2.台湾政治大学 外国语文学院 台湾 台北 11605)

引言

翻转课堂在慕课大规模崛起后大放异彩，信息技术的更迭使得两者完美结合，给自主学习阶段提供了海量丰富而有趣的教学资源。易祯(2015)指出慕课的亮点在于倡导建立“在线学习社区”，进一步推进“互动和反馈”环节。中国本地慕课平台开放在线课程如雨后春笋，这使得教育资源信息化、共享化成为趋势。慕课和翻转课堂的相遇注定了“线上线下混合教学”这种教学模式的出现。翻转课堂自2011年引入我国后受到热捧，相关研究层出不穷。然后大多数学者的贡献止于理论层面做了文献综述、理论溯源及可行性分析(何克抗，2014)，实证研究匮乏，同时，起源于理科的翻转课堂对文科涉猎不足。从相关高校英语翻转课堂实践来看，取得了一定的成效(肖艳玲，2018；董洪学，2017)。综观最近6年的文献，基于慕课平台的外语类翻转课堂实证研究几乎没有。为此，本文以外语类慕课国家精品课程《印象英美——穿越时空之旅》为例，进行翻转课堂实践，采用线上线下混合教学的模式，探究如何利用慕课平台构建翻转课堂的生态模式。

1.翻转课堂生态模式的三大核心要素

翻转课堂与传统课堂的最大差异在于教学流程的颠倒：原本“课堂听讲，课后完成作业”变成“课前观看教学视频，课上深入讨论”(何克抗，2014)。但是，许多新手教师的关注点仅停留在翻转流程的形式，忽视了本质：学习中心的转变，学习方式的混合，师生关系的重建和认知模式的反思(王龚2017)。陶西平(2014)进一步提出“翻转课堂”是“生成课堂”，其注重课程的创造和生成品质，强调课程应该是动态生长的构建性课程。从翻转课堂本土化面临的几大困境来看，笔者认为，要构建这个“动态的，生成”的生态课堂，需要关注以下三个维度，且三者并非平行关系，而是呈现“铁三角”的互动关系。

1.1 师生高度互动。很多学者(如张杰，2015)指出教师不再是知识的独裁者，学生应成为自我管理者。然而，教师角色的转换实则对其提出了诸多挑战。从表面上看，教师不再是课堂的中心，应退居次位，还课堂给学生。实质上，教师却更像一部电影“导演”，他(她)需要挖掘学生的需求，了解学生的认知模式和学习态度，精准设计各项课前课中的学习任务，建立明确的评价体系，掌控课堂节奏，应对课堂上各种“意外”和互动反馈，为学生适度搭建学习脚手架等。这里指的师生互动无时无刻发生着，渗透在每个环节，教师对学生的深入了解和学生对教师学习任务的接受度和完成度便是师生高度互动的良好体现。教师和学生的无缝对接是确保教学顺利进行的重要保障。学生成为学习的管理者并非偶然，而是教师利用专业素养积极引导的必然结果。如此，教师可以称得上是课堂成功翻转的“幕后英雄”。

1.2 学习任务设置的理论依据。教师对学习任务的设置一定是科学系统的，符合学生的认知规律，专业特色和学习需求。在翻转课堂中，我们依据布鲁姆认知目标，对学习任务进行分级安排，帮助学生从达成低阶认知目标逐步过渡到高阶认知目标。例如，课前的学习任务主要是陈述性内容，简单理解即可达成。而课堂上通过高密度的师生互动和生生互动，完成高阶认知目标，达成意义共建。同时，教师作为一个助学者，应该适当为学生搭建“脚手架”，提高学生的学习动机，促进学生进入“最近发展区(ZPD)。根据Krashen的i+1理论设计任务难度，难度的精确把握在于教师对学生的深入了解。再者，根据管理学中目标管理的SMART原则(李颖，2017)，任务应遵循精确的(specific)、可测的(measurable)、可达的(achievable)、可行的(realistic)，定时的(timed)这五大原则。基于以上三大理论，教师应采取多元化考量，包括根据专业和学生程度进行学习任务差异化和分层化。

1.3 翻转课堂的生态评价体系。翻转课堂评价体系的长期缺位使得生态评价体系的建立迫在眉睫。本次研究拟用评价内容更为全面，评价方式多元科学合理的评价体系。根据课前和课堂两大主要学习阶段，参照CDIO能力大纲，基于含糊层次分析法(Analytic Hierarchy Process,AHP)这种定性定量评价相结合的评价方式，同时参考布鲁姆认知能力分类来制定适用于翻转课堂的能力评价参照表，目的在于将复杂目标层层分解，以总目标、子目标的结构表示，然后求解判断矩阵特征向量，求得每层元素对上一层的优先权重，最后通过加权递归得到每个方案对总方案的权重，以获得较为科学的数据。其特点是：实时，动态，明确，差异化、多元化。

翻转课堂能力评价指标一览表

基于模糊层次分析法(AHP)(表一)

(此表的拟定可作为本次研究学生课前、课堂两个阶段学习过程的各项能力的标准对照，可根据不同的学习任务进行选择和改编确定权重比例，由此对教学质量评价给予量化。)

2.实证研究设计

2.1 研究对象和方法。本研究选取杭州师范大学非英语专业大一A班学生(高考英语平均120以上)共189人作为研究对象进行为期一个学期的教学实践。依托课程为《印象英美》，并在中国大学慕课平台同步在线开课。其中90人组成两个实验班，采用翻转课堂的教学模式，99人组成两个对照班，采用传统的授课模式。数据收集来源渠道有三，一是研究生观课反馈课堂情况，参与慕课社区平台互动；二是采用李克特五级量表发放问卷调查，覆盖学习效能，师生互动，学习动机，评价体系，学习任务完成情况等方面，收集到有效问卷共187份。最后，以期末总评成绩分三档抽取6名学生进行每人1小时左右的深入访谈。

2.2 研究结果。从师生和生生互动来看，基于慕课平台的实验组在课前的学习社区里已经高度参与学习活动，在对教师布置的主观题跟帖的过程中，组内和组间也有互动，教师和研究生助教的反馈从很大程度上反映出学生的总体需求，掌握情况和问题所在，从而能更好地帮助教师在课前进行调整，让课堂任务更具有针对性。传统课堂由于受到科技的局限无法收集到学生的学习数据。

从学习任务的完成情况和评价体系而言，传统课堂上两个是割裂的，或者说评价滞后于学习任务的完成；而在翻转课堂上，两者有机结合，实时互动，相互促进。学生在拿到学习任务的同时也拿到相应的评量表，这使得学习任务的指令更为明确，具体。对照平量表，学生对自己和同伴的完成情况即可作出评判，对自己的学习掌握情况能做到心中有数，查漏补缺。相比，传统组的学生则在完成任务的同时更倾向于为了完成而完成并等待老师给与反馈。

从期末总评成绩来看，实验组的平均总评得分比对照组高出7.5分左右，学习效能呈现显著差异。从访谈的学生对翻转课堂的认可度来看，总体认可度较高，无论是哪个学习成绩段的学生，学生普遍认为，在翻转课堂上有了更为清晰的学习目标，对自己的学习管理上比原来为给系统化和科学化，有据可依，对于自身角色的转换会有一些不适应，但是在教师的引导下，还是能较好的过渡和适应。

2.3 讨论。

图1

上图是对基于慕课的翻转课堂生态模式的高度概括。从研究结果看，师生互动，学习任务的有效设置，动态的生态评价体系相互促进，缺一不可。慕课平台在前期起到了为师生搭建互动和反馈的良好平台，学习不再局限在教室内，在时空上具有延展性，为线下面对面的意义共建打下坚实基础。与学习任务匹配的评量表就如学生的“脚手架”，帮助他们更好地到达最近发展区，从而达到“评价即学习”(assessment as learning)，同时学习任务分级化和差异化的特点更好地顺应学生的认知需求和规律，从而更好地实现学习目标的自我管理和跟进，真正实现角色重塑。

3. 结语

本次基于慕课平台的翻转课堂实证研究较好地重塑了新型教学流程，实现了线上线下的对接，符合“先学后教，以学定教”总体原则。同时验证了构建翻转课堂生态模式的三大要素之间的相关性、动态、实时和循环的特点。最后，“价值多元，全面参与，共同构建”是构建生态翻转课堂模式，帮助学生逐步达成高阶认知目标，实现课程的创造品质和生成品质的关键。