引导学生深度阅读的有效途径

摘要：阅读是读者借助文本的语言，通过一定阅读方式触及文字的内核，从而探究文本精神实质内涵的活动。结合阅读教学实践，探讨运用比较阅读和群文阅读的方法将学生的思维从浅表引向深入，进而提高其语文阅读素养和能力。

关键词：深度阅读;比较阅读;群文阅读

新课标提出：“语文课程需要引导学生对文本的语言进行咀嚼、品味，进而积累言语经验，发展学生的思维能力，提升思维品质，培养审美情趣。”这就需要教师引导学生细读文本，将学生带入文本的真实情境中，进而深刻解读文本的内涵，使学生形成个性化的见解。但是在深度阅读的教学过程中，却发现常常出现以下问题：一是求热闹无深度。一些阅读教学的课堂上教师只注重表面的热闹，缺少深入文本挖掘实质内涵的过程，致使整个课堂热闹非凡却缺少文化内涵。二是有深度无热度。一些教师注重抓住文本中的某个知识点进行无限制地拓展，不关注学生的学习活动，致使课堂变为了教师的独角戏。三是求细节缺整体。教师注重文本细读中的语言品味，致使文本解读缺乏整体性和系统性。这些问题的出现都是由于教师没有关注深度阅读与学生思维品质之间的关系而产生的。深度细读离不开学生真实的语言体验，教师需帮助学生构建整体的思维模式，从而提升学生的思维品质。笔者结合教学实践，探讨在阅读中引导学生深度阅读的有效途径。

一、在比较阅读中拓展深度阅读的思维空间

阅读是教师、学生、文本三者之间互动对话的过程。在阅读中，教师需要运用比较阅读的方式将学生的思维引向文本的深处。比较阅读可以是同一作者、同一文本的横向比较，也可以是同一作者、不同文本的纵向比较。在比较中，学生可以走进文本深处，咀嚼文本中的语句，发掘文本的内涵。

首先，引导学生学会对文本的精彩处进行比对式置换。比如，学习《故都的秋》一文，教师可以引导学生抓住文章中第三段的景物描写进行赏析。学生会发现这段文字最大的成功之处在于简单色彩、意象的描写中绘制了生动的秋景图。董一菲老师执教这一课时，就非常巧妙地运用了比对式置换法。 具体片段如下：

师：文中说“静对这一朵花”，这种花的名字叫什么？

生：牵牛花。

师：能否将这朵花换为别的花，比如黄菊等。

生（沉默）

师：有一朵花，朝生夕死，它的名字叫朝荣夕颜，而牵牛花还有一个名字为“朝荣”，生命比较短暂。

师：牵牛花静对着，一个人，一位诗人，一位散文家，一位才子。郁达夫静对的也正是这样一朵花，他读出的是生命短暂、转瞬即逝，表达的是对生命的哀叹。

师：这一段作者巧妙运用了意象进行绘景，同时巧妙运用了动词，比如“看碧绿的天空”“听驯鸽的飞声”“对牵牛花的蓝朵”，能否将这里的“看”换为“望”，“听”改为“闻”，“对”改为“瞧”呢，请同学们小声朗读，仔细体会。

生（朗读）

生1：不能，原文中所用动词更有一种意境美，一种空灵感。

生2：不能，原文中这几个动词更能体现出小院秋晨的静美，更能表现出郁达夫性格的沉静。

师：几个动词足以让我们以平静的心对待自然，体会出郁达夫在平静的文字背后那颗“不平”之心。

由此可知，教师可因势利导地使学生抓住文中精彩的词语和典型的意象进行比对式阅读，可以将学生的阅读思维引向深处，与作者产生心灵的交流，形成独特的阅读体验。

其次，引导学生学会在文本的疑点处进行比对阅读。在文本阅读教学中，教师需要抓住学生的疑惑点，巧妙地进行层层引导，不断地追问，从而帮助学生解决疑点，将思维引向深处。比如，董一菲老师执教《故都的秋》一文时，发现许多学生对郁达夫在写作过程中选取的是都市闲人、却没有写城市的达官贵人感到疑惑。针对学生提出的这个疑问，教师引导学生细读文本，进而发现作者选取平民为故都人的代表是为了渲染浓郁的地方色彩，也表现出郁达夫的“平民意识”，希望过上无忧无虑的平民生活。教师还引导学生阅读文中浓墨重彩地描写北方的枣树的段落，品味“枣树”其实关联着郁达夫伤痛的记忆——日本铁蹄来临，故园失去安宁的伤痛。学生会明晓“郁达夫在平静的文字中想要表达一位知识分子在不平静的年代的赤子之心。”

二、在群文阅读中实现深度阅读的思维深入

新课标提出：“通过群文阅讀打开学生的阅读视野，提升学生的思维品质。”群文阅读就是学生围绕一组文章，就某一个主题进行整体阅读，建构整体的阅读知识框架，进而寻求不同文本之间思想内涵的差异性，拓展学生思维的深度和广度。

首先，学会重组文本，进行群文阅读。比如，孙晋诺老师执教《荷塘月色》一文时，确定“风景这边都好”作为主题，让学生打破教材的限制，选择朱自清的《荷塘月色》、郁达夫的《故都的秋》、史铁生的《我与地坛》这几篇文章，引导学生进行群文阅读。孙老师在确定主题的基础上要求学生完成一个核心任务即“写给大地的情书”，要求学生记录下大地上令人驻足的风景，对不同文本中写景的语句进行比对赏析，然后绘制“心中那片风景”的图画，并写成解说词。学生在阅读过程中，找出不同文本作者创作方法的差异，从而进行知识的建构。

其次，打破固定思维，学会设置思辨性问题。阅读中，学生须具有独立思考的能力和鉴赏能力，对问题进行理性地思考，从而做出客观的判断。教师可以利用群文阅读文本的重组性，有意识设置一些思辨性问题来激发学生批判性思维的形成。比如，人教版必修一第一单元选取了《沁园春·长沙》《再别康桥》《大堰河——我的保姆》等诗词，旨在提高学生鉴赏诗词作品的能力。教师执教时还可以补充曹文轩的《前方》、刘亮程的《今生今世的证据》两篇散文，形成以“家园”为主题的群文阅读。由此，教师可以设置以下问题让学生思考，从而拓展学生思维的深度。具体如下：（1）有人认为家是生养自己的地方，也有人说家是自己长期居住的地方，你怎么看？（2）家是自己付出汗水的地方，只有经过艰辛劳动的人才能拥有故乡，你怎么理解？（3）家是人类总想到达却又达不到的精神归宿之地，没有归宿是不是人生就处于虚无的状态？

以上问题都是围绕这几篇文本的核心“家园的内涵”展开的思考，学生围绕主题进行层层剖析，产生了一些带有思辨性的子问题，从而打开了阅读的思路，将思维的觸角向深处延伸。学生通过文本细读会发现这几篇作品虽然都有“家园之思”，但是情感的倾向却不一样。《沁园春·长沙》《再别康桥》《大堰河——我的保姆》中更多的是“人对故乡或者祖国情感上的认同”;《前方》主要表现“人与家处于一个复杂的关系中，人总是想离开家园寻找自由，但是离家后又想家，处于一种虚无的境地”;《今生今世的证据》则揭示了每一种生活经历、场景都会有存在的证据，只有珍视物质和精神的家园，人才不会踏上虚无的状态。学生在这组文本的整体感知和比对分析中，对家园的理解更加深刻，思维从感性上升到理性。

最后，注重情景问题的设置，深度思考，从而进行创意性写作。生动的模拟情境可以让学生走进语言的现场，有效地将阅读知识转化为生活实际，极大地激发了学生的创造力。比如，执教《荷塘月色》一文，为了还原学生真实的阅读体验，教师可以引导学生完成以下任务：（1）给朱自清笔下的“荷塘月色”制作脚本剧。（2）结合朱自清的经历，以“荷花”为意象，写一段关于朱自清的评论性文字。（3）用自己的方式呈现荷塘月色的美（画荷塘月色的美景、写一首关于荷塘月色的诗词）。

借助情景化问题的设置，可以充分发挥学生的特长，展示学生的个性。比如有的学生围绕第二个任务，写出了以下文字：

月色苍茫，荷叶作碧浪，你是朱自清笔下幽美静谧的荷塘月色;一田舞娘，一河清香，你将朱自清的心陶冶得那般圣洁。宁死不食美国粮的豪言久久回荡，便凝结成荷叶上的珠霜，成为层层绿浪中的不寻常。

深入文字可以发现学生在阅读过程中形成了自己独特的阅读体验，并且转化为优美的诗文，表达出了自己个性化的见解。这种阅读方式真正地训练了学生的听说读写能力，提升了学生的思维品质。

参考文献：

[1]易晓.促进高中生深度阅读能力提升的教学引导策略——以成都市锦江区高中生深度阅读能力培养为例[J].中国教育学刊，2017（2）.

[2]高培存.以“替换法”教学《故都的秋》[J]. 中学语文教学参考，2019（3）.

作者简介：杜红梅（1979—），女，四川省成都七中嘉祥外国语学校高级教师，主研方向为高中语文阅读教学。