定基分层浮动教学质量评价体系的实践与思考

郑金山

（莆田第四中学，福建 莆田 351100）

当前的教学质量评价体系主要以平均分、及格率、优秀率三个维度衡量，它是基于相似起点学生层次的僵性评价，已无法成为评价一个教师教学的唯一标准，也不能适宜分层编班、选课走班模式的评价，更不容易评价出教师教学质量变化情况，同时很难适应跨学校、跨年段、跨学科教师教学质量的评价需求。

在探索评价教师教学质量反复研究和实践中，莆田四中摸索出一套行之有效的试行评价办法——“定基分层浮动教学质量评价体系”，该评价体系基于学校生源质量入口出口的对比，有效考察阶段教学质量的变化情况，通过完善调整评价参数，［1］还可以适应分层编班、选课走班的新高考背景下的跨学校、跨组合、跨学科教师教学质量的评价需求。

一、定基分层浮动教学质量评价体系

（一）定基：选择年段为研究主体，以学生入学（或具有代表性的某综合考试）成绩为原始数据，按分类要求统计出总分及各学科的相关数据，确定为可参照的基础成绩库，即为“定基”。

（二）分层：首先对成绩总分进行排序（降序），按20%、40%、60%、80%四线分出五层（也可根据学校实际情况更改其层数、层距）。根据该基础成绩的总分统计出编班后各班各层占有人数记为总分的“基数值”：Ai（i=1、2、3、4、5）（参照班级总分分层的办法，可分别确定该班级各学科的“基数值”，也记为：Ai（i=1、2、3、4、5））。

（三）浮动：要对某一次考试进行评价，只要把本次考试成绩按以上分层的办法测算出班级总分（学科）的各层人数记为“浮动值”为Bi（i=1、2、3、4、5）。

（四）评价：评价值Ci=浮动值Bi-基数值Ai（i=1、2、3、4、5），根据测算出的基数值和浮动值，进行差值对比，其代数和C1+C2+C3+C4+C5为本班级（本学科）的评价值。评价值越大，其教学质量越高，反之越差。

评价说明：可根据总分（学科）评价值数据对比的变化情况，分别作出各层的成绩分析（报告），如可划分为：优秀率：前20%内；良好率：前40%内；合格率：前60%；普及率：前80%内，进行各层对比评价。人数在-3～+3 之内可认为正常浮动，在-3～+3 之外为异常浮动，可以通过溢出率的大小对班级（学科）进行全面评估，［3］深入诊断教学问题，调节、强化教学策略。

二、定基分层浮动教学质量评价体系的操作

本报告以2018 级高一年段为例，该年段入学共18个教学班，其中8、9 班为实验班，7、10、11、12 为重点班，其他为平衡班。根据两次重要考试成绩，即：高一入学成绩总分为基础成绩A，高一下期末考成绩总分为浮动成绩B，确定出评价成绩C，进行总体样本评价。

（一）优秀率（前100 名）评价：其评价成绩C1分布为（见表1）：

表1 高二年级各班级的优秀率

可看出，实验班8、9 班的保优率下降明显，重点班10、11、12 班进步快，7 班进步稍快，平衡班有不同程度的进退步，原因可能有以下几个：中考成绩作为基础成绩不够典型，可比性不足；实验班尖子生教学对策欠缺，成绩下降明显；高初中教学存在较大差异。

（二）良好率（前300 名）评价：其评价成绩C1+C2分布为（见表2）：

表2 高二年级各班级的良好率

此数据可看出，实验班9 班的良好率明显上升，实验班8 班良好率稍微上升，重点班10、11、12 班进步减缓，7 班退步较快，平衡班中5 班进步较快，13 班退步较快，原因可能有：优良学生梯队总体稳中有变；各班教学成绩变化较大，平衡班具有一定潜力；应根据数据进行班级诊断，查明原因，调整和修正教学策略。

（三）合格率（前500 名）评价：其评价成绩C1+C2+C3分布为（见表3）：

表3 高二年级各班级的合格率

此数据可看出，各班的合格率逐步趋向稳定，大部分控制在-3～+3 之内，但在观测期内出现了波动异常的班级：3、18 班进步；6、7、12 班退步。数据分析时应考虑正常浮动值在-3～+3 之内，并作出相应评价，寻求相宜的教学对策。

（四）普及率（前700 名）评价：其评价成绩C1+C2+C3+C4分布为（见表4）：

表4 高二年级各班级的普及率

此数据可看出，各班的普及率保持稳定，16 个班级误差控制在-3～+3 之内，仅2、13 班出现一降一升的异常，说明年段教学管理运行体系总体正常，属于可控范围。

本案例只对考试成绩总分进行评价分析，实际上可对各学科分别进行类似评价分析，亦可对兼任两个或以上的科任教师课取平均进行评价，适时进行教学诊断和调整。同时，该评价体系可扩大范围，进行同年段中跨学科、跨学校、分层走班的总体评价。

三、几点思考

（一）为能更客观、科学地进行教学质量评价，建议在编班时关注同层、同质要求，以突出该评价体系的更佳效果。

（二）该评价体系以学生成绩浮动变化为切入点，按一定标准和程序对学生的学习成绩进行测定。要特别注意两个问题：慎重选择具有典型性的综合考试为基础样本，从而确定基础成绩，即定基的基础性（根据年段变化，必要时可更换或人工确定指标数）；确定具有学校教情学情特征的层数和层距，恰当分层，才能达到有效诊断。

（三）若教学质量评价中，需强调某层的重要性（如双一流等临界线），可赋值于权重，如评价分M=n(A1+A2+A3)+A4+A5（n 是权重系数，可以是1、1.5、2 等，根据教学需要由使用学校自定）以强调其重要性。若需要继续强调某考试的重要性，还可以设置奖励分；［2］接着提高其信度、效度，需反复试验及论证，及时修改评价参数；达到信度、效度要求后，最后要形成一份评价报告，报告对教学质量应具有诊断、调节和强化作用。

（四）本评价体系的层数和层距可分、可合、可变。根据需要可单层评价，如以全市中考成绩为基础成绩的总分前4000 名，核算为各校所占的本科生源比率，然后根据各校高考本科上线比率对比来评价学校教学质量，也可多设如双一流、211 线、本科线等多层评价，对各级达标学校分别评估其教学质量。

（五）针对新高考综合改革的选课组合等新问题，语文、数学、英语可以无缝对接该评价体系，其他学科关键要解决以下两个评价策略：

1.单科跨组合成绩评价策略：不同组合的单个学科都可以实施单列考查评价，如选考物理的各组合，可进行统一考试，获取学生个人学科成绩，最后按本评价体系对本学科进行定基、分层、浮动和评价。

2.跨组合成绩总分评价策略：［2］不同组合类型，均可按照新高考等级赋分制进行赋分，把学科原始分换算为等级分（标准分），获取学生个人成绩总分，然后进行跨组合的定基、分层、浮动和评价。

通过以上处理，可解决不同学科、不同组合教学质量的横向和纵向评价，在样本足够大的情况下（如全市或全省范围），此评价体系是有意义的。