高中生英语语篇阅读能力培养探究

王娟娟

摘 要：语篇阅读在高中英语的学习中占据相当大的位置，教学英语的手法也是通过阅读英语课文来进行的，高考中语篇阅读也是不可缺少的一科考点，可见语篇阅读能力对于高中生的重要性所在。但是，在语篇教学中也存在一些问题，针对这些问题，本文提出了相应的解决方案，提升学生语篇阅读的能力。

关键词：高中生英语;语篇阅读;教学英语;能力培养;教学研究

语篇阅读一直都是英语高考的一个重点，通过阅读整篇文章，能够培养的不仅仅是学生对单个句子语法的学习程度和词语的辨认能力，更多的是在培养学生对于上下文的衔接的能力，在与前阅读中，这些能力能够结合在一起进行考核。所以，语篇阅读的能力是高中生不可缺少的能力之一，同时，教师们需要去思考，怎样的教学能够更加有效的提高学生的阅读能力，让学生能够在高考时不在语篇阅读上失分，同时单词辨认能力、句子语法分析能力和联结衔接能力得到发展。

一、培养语篇阅读能力的必要性

（一）在语篇阅读中提升单词理解能力

在一篇语篇阅读文章中，学生能够认识所有的单词的情况很少，考纲要求，在考核中，要能够考研学生“猜词”的能力。这种能力的测验就通过语篇阅读来实现。在文章中设置一些生词，要求学生通过分析上下文来猜测词语的意思。还有更加直观的考法，直接将需要猜测的词语设置成考题，给出四个不同的意思，让学生从中选择正确的意思。教师在教学中，不可能要求学生背全所有出现的单词，所以就要教授一定的分析手法，提高学生对生词的辨认能力。

（二）在语篇阅读中提升文章推理能力

阅读一篇长篇的英语文章，不像阅读中文文章一样。因为使用的不是母语，在阅读英语文章的时候，推理的能力就比阅读中文的文章更加重要。尤其是在考试中，更加喜欢设置一些结尾转折的文章，学生要能够阅读了上文后还能够自行推理，对整个情节有充分的把握，在阅读记叙文的过程中十分重要。

（三）分析文章是理解读者意图的重要方式

强调学生的文本，也就是说，在阅读一篇文章时，学生不应该只停留在表面的认识，也必须有自己的思考，要学会判断和分析的文本内容;学生的思维要能够反映不同层次的目标语言描述、解释和评估等主要信息和意见，进行分析和比较，评价事实与观点之间的逻辑关系，找出文本中的主要信息和观点。在对这些目标的描述中，要准确把握描述词的表达、评价、分析、比较等差异。还要强调文本的人际意义。在语篇理解的过程中，不仅仅是读者与文本的互动，还是作者与作者的互动。因为这种互动，作者和读者通常以一定的角色相互作用。换句话说，作者在创作文章时，总是直接或间接地将自己融入到角色中，而读者在阅读的时候，也会将自己带入到这个角色中，这就实现了作者与读者的交互。

二、目前语篇能力培养遇到的一些问题

（一）教师忽视了对文章深度精神的剖析

在目前的高中英语语篇教学活动中，一些教师忽视了对学生独创思维的培养。它具体体现在两个方面：一是阅读教学程序，按照阅读教材中的问题设置程序，没有创新。根据学校教学材料来设置问题，例如，每篇文章额外从简单到困难的五、六道练习题，但是这些题目以检查学生理解文本信息表面主题为目的，如分段写、填空等。和一些老师经常一步一步的按部就班的讲解这些习题，这导致在有限的课堂时间内，老师讲完了课本后的练习題后就没有充足的时间讲解文本的深层含义了，学生也就无法在教师的指导下表达对文章信息的深刻见解。

（二）部分教师在两种能力的培养上不能支配平衡

在语篇教学中，不仅有记忆、推理、应用等低阶思维阅读活动，还要有分析、阐述、评价等高阶思维阅读活动。而在实际的高中英语阅读教学中，低层次的思维性阅读活动明显多于高层次的思维性阅读活动。一方面，在高考考纲的引导下，大多数英语教师过于重视对学生进行略读和扫读训练，这种训练过于攻略性，知识为了应对高考而学习。这种只追求“效率”的碎片式阅读，使学生对文本的理解只停留在低层次的思维状态，而学生的高层次思维难以发展，学生无法对文章进行评价，说出自己与老师看法，或者从另一个角度看的问题。显然，考试的大部分问题问题可以通过略读或低顺序思考来解决。但是，教师在引导学生进行高阶思维阅读活动时，依然要给予学生足够的空白空间或支持，让学生能够有自己的思考空间，培养学生的高阶思维能力。有些老师会要求学生在短时间内回答切口太大的高阶思考问题。这种高阶思维训练模式只会让学生感到紧张，容易导致思维不清晰，缺乏逻辑。

三、高中生语篇阅读能力培养的方法

（一）教师从培养学生全方面的能力入手

虽然教材和教学时间是固定的，但教师仍旧应根据培养学生思维创意的原则，对阅读文本进行次要的开发。鉴于英语教材阅读习题中主观题较少，且放在后面，所以鼓励教师根据学生的学习情况调整习题顺序，适当删减部分习题，并增加相关习题。不难看出，虽然信息量很大，但题目中有利于培养学生思维的话题却很少。因此，教师可以将语篇衔接问题放在题目中，专注于培养学生的衔接和整体分析能力。教师还能向学生推荐相关的课外阅读材料，并创造自己的话题和想法，这些可以扩散学生的思维，培养学生的联想能力，使学生对课文有更多独特与全面的看法，并鼓励学生将自己的想法进行分享。探究文本的真实价值需要教师关注学生的情感需求，并对文本的背景、作者等进行延伸解读。需要指出的是，探究文本的价值并不等同于教师在课堂上谈论长篇大论的哲学或给文本“贴标签”、分类，相反，要求教师将社会的内涵融入到文本阅读中，让学生充分体验和独立思考文本。

（二）将两种思维平衡处理，给予学生一定的支架

有学者认为，在阅读教学活动中应该存在记忆任务、推理任务和评价任务，它们是一个层级化的任务链，有利于培养学生思维的灵活性。有学者认为，文本阅读应尽快从低阶思维的略读转变为高阶思维的深读。教师应该认识到，略读、扫读等低阶思维活动可以帮助学生快速获取文本信息，取得立竿见影的效果，但是，从长远来看，学生对阅读的欲望和满意程度会逐渐下降，因为学生仅仅只是阅读到了表层的文本，文本背后的深层含义尚不理解，学生就不能体会到阅读的乐趣。因此，教师要有通过高阶思维来激发和保持学生阅读兴趣。教师还可以为学生提供一些关键词或短语作为支架，这些支架可以帮助学生更好地掌握事实和观点之间的支撑，提高学生的逻辑思维能力。之后再慢慢拆除支架，学生就能够没有老师的帮助下，理解这些文章的深层意思。此外，老师也可以就阅读的问题组织小组讨论。经过小组成员之间的思维碰撞和优势互补，老师将小组成员的观点整合在一起，展示的过程可以教会学生如何进行高层次的思考，也让他们学会分享自己的思维。

结论：在语篇教学中，教师不能仅仅拘泥于固定的方法和教案，要根据文正的内容灵活变通，研究文本后的题目，并且能够自己编写题目，将文章的衔接能力和推理能力编写入题目，鼓励学生课后讨论后在课堂上将讲解，培养学生的发散思维和联想能力。给学生提供教学支架，之后再慢慢拆除支架，也是一种让学生能够学会自主思维的一种重要方法。

参考文献

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