基于区域文化资源开展小学综合实践活动的研究

摘要：《综合实践活动指导纲要》（3-9年级）明确指出，我国地域辽阔，地方差异、城乡差异极大。综合实践活动的实施，客观上就要求不同地方、不同类型的学校立足区域优化课程资源。在综合实践活动当中，教师应开阔视野、拓宽思路，积极成为课程资源的开发者，多元整合区域文化，为小学开展综合实践课程提供更丰富的课程资源，并引导学生通过自主综合实践，体会学科与学科间，体会知识与生活、与社会间的密切联系。

关键词：区域文化资源;小学综合实践活动;实践;生活教育

随着新一轮基础教育课改活动不断推进，小学教学领域出现了一种全新的课程形态，即综合实践活动课。这一课程的教学重点是注重的学生探索能力和学习体验。新课改活动添加了这一门课程，这对我国培养新型人才具有重要的作用。它使得师生之间的关系发生了巨大的变化，教师不再是群体中单一的讲述者、控制者，而成为群体共同探究过程中的共享者、帮助者和协作者，教师对于探究主题的知识储备、经验共享能力，都将影响群体探究的广度和深度。因而，小学综合实践活动课程是更为开放，教学过程中也在不断“生成”的，不同的学校、不同的执教者，基于各地区域文化、社会生活、民风民俗、行为习惯及个体的生活实践经验差异，均能建立各异的综合实践活动课程模式。《综合实践活动指导纲要》（3-9年级）明确指出，我国地域辽阔，地方差异、城乡差异极大。综合实践活动的实施，客观上就要求不同地方、不同类型的学校立足区域优化课程资源。

狭义来讲，课程教育资源仅“指形成课程的直接因素来源”，而广义的课程教育资源则包括“有利于实现课程目标的各种因素”。舒伯特曾经在研究教育问题中提出，课程需要紧贴学生的生活环境，课程不仅仅是学校安排的教学活动，同时还是在学生日常生活有关的另一类学习方式。换句话说，一个自然公园、一处文物古迹、一座博物馆、一个科技馆等本身就承载了教育要素，自然也是综合实践活动的课程资源。如何做好校内、校外的结合，依托这些区域文化资源，利用闲暇时段开展好小學综合实践活动，成为笔者思考和实践的方向。

1.思——开源，开发综合实践活动社区课程资源

1.1看家乡，筛选综合实践活动课程资源

我国杭州自古以来就是著名的城市，自秦朝开始设立县区之后，至今已经经历了2000多年的历史。古时候，杭州称为钱塘，是现在浙江的省会。五代南宋时期杭州都曾经被当成了国都，是中国历史上著名的七大古都之一。杭州有众多的人文古迹，史脉悠远，文风炽盛;西湖、西溪、钱塘江、大运河也滋养出秀丽的风景，江流襟带，山色藏幽，素有“上有天堂、下有苏杭”的美誉。无论是“水光潋滟晴方好”的西湖还是西湖的诗词与文人故事，还是“西溪且留下”的生态湿地与吉祥文化，或是孔庙、岳庙、茶博、陶博等第二课堂场馆，都为综合实践活动提供了可供选择、紧贴实践的课程教材。

虽然杭州地区的小学生综合实践活动已经非常丰富，但是相对于杭州地区的教学资源来说，目前小学综合实践课涉及到的课程资源非常少。本次研究首先从目前杭州综合实践课程教学资料的素材角度分析，通过筛选和归纳确定符合《综合实践活动指导纲要》的教学素材范围。在筛选和归纳综合实践课程教学资源的过程中需要按照教学需求、学生认可以及教学发展的条件作为基础，紧密结合教学和社会的环境。课程资源的发展不仅仅和当前的社会发展紧密相关，同时也和未来社会发展的情况具有紧密关系。由此，笔者首先筛选出基于上述原则的区域人文社科资源和自然生态资源两大类的9种课程资源。为了不忽略每一层次的资源，笔者又对这9种课程资源进行了分层。（如下表）

每一层次的课程素材具备不同的教学意义。在实际的教学资源选择中应当统筹各层的教学资源，培养学生的综合素质，凸显教学的个性，注重发挥当地的资源优势。

1.2读经典，设计综合实践活动多元整合主题

一门课程的开发和实践，都要注意其内在的逻辑。而每一门课程中任何一次课程活动的实施，也有其严密的逻辑性。当不同层次的综合实践活动课程资源最终形成课程系统时，还必须依托一种逻辑进行串联。这种逻辑需要有一定的层次性，能满足不同年龄段学生的发展需求，还要有一定的普适性，能适应各年龄层学生的认知能力。经典诗文的阅读成为一种很好的实施切口。一方面，学生从一年级开始，就已经通过语文课的学习，习得了一定的古诗词、散文阅读能力，另一方面也积累了如《饮湖上初晴后雨》《我爱故乡的杨梅》等直接描写家乡自然生态的诗文、如《孔子拜师》《九月九日忆山东兄弟》《遨游汉字王国》等间接关联家乡人文社科资源的诗文，为相关综合实践活动累积了一定的认知和情感经验。

为此，笔者又从课文切入，引入经典诗文诵读，以走读为逻辑，设计了不同层次的整合区域文化资源的综合实践活动主题。如围绕文化名人的“走读韩美林艺术馆”，围绕历史遗迹的“走读孔庙”，围绕博物馆的“走读杭帮菜博物馆”，围绕文化遗产的“走读皮影艺术馆”，围绕节令文化的“走读八卦田”，围绕传统与现代劳动技术的“走读国医馆”，围绕自然生态的“走读自然博物馆”等。

2.行——整合，开展校内校外相结合的综合实践活动

2.1关联课文，导之以情

苏霍姆林斯基曾经说孩子对外界世界的感知除了自己的智慧之外更多的是在用心感受。从某种意义上说，孩子的天性决定了孩子具备诗人的潜力，孩子的成长需要具备善于观察和发现事物规律的能力。但是在现在小学教育中，很多学校并没有注重孩子的全面发展。在教学过程中充分尊重学生的主体地位，活动设计要适应学生的发展需要，活动评价应侧重学生的个性体验及能力发展。

在实践中，综合实践活动开展首先选择相关课文学习之后，或编写回顾相关课文内容的活动导语，引导学生从课内走向课外。例如，在小学五年级语文“有趣的汉字”这一章节学习后，开展“走读碑林”的综合实践活动探索，首先，学生已经具备了一定的汉字文化基础，能够对汉字具有一定的认知，初步感受到汉字文化的魅力。在学生对汉字文化表现出兴趣之后引导学生深入的了解碑刻的魅力。小学四年级语文教学完成学习《长城》《兵马俑》等一组关于我国物质文化遗产的课文后，开展“走读皮影艺术馆”的综合实践活动，探究城区内的文化遗产;又如，在中高年级学生“走读杭帮菜博物馆”“走读浙江自然博物馆”活动开展之前，都通过活动导语回顾课文，引起学生的情感共鸣。

附1：走读杭帮菜博物馆活动导语

“阅读，不仅是眼睛与心灵的对话，也是舌尖与情感的共鸣。通过阅读琦君的《桂花雨》，你会品尝到了桂花莲子羹的清香淡雅;通过阅读王鲁彦的《我爱故乡的杨梅》，你会感触到了杨梅的细腻柔软;通过阅读周作人的《故乡的野菜》，你会认识到韧结结的黄花麦果……“咱们爱自己的家乡，不仅爱家乡的青山绿水，也爱自己家乡的美食。杭州是‘鱼米之乡’，杭帮菜系中的美食更是数不胜数，生长在这儿的小主人能不能像作家一样向大家介绍一下家乡的美食呢？ 让我们开展一次舌尖上的杭州阅读之旅，走进杭帮菜博物馆，了解家乡美食，阅读美食背后的人文故事，增进爱乡之情。”

附2：走读浙江自然博物馆活动导语

通过课文《观潮》，我们领略到了天下奇观钱江潮的雄伟气势;通过课文《夜游雁荡山》，我们体会到了大自然的鬼斧神工。是什么样的地理地貌才催生了钱江潮这样的“天下第一潮”和雁荡山这样的“东南第一山”呢？天下第一潮又给历史悠久的浙江大地带来了怎样的滋养，东南第一山又给予浙江人民怎样的富饶物产？

身为浙江人，让我们一起走进浙江自然博物馆，通过“浙江大地十亿年”主题特展，阅读书里书外的“浙江”。

2.2阅读激趣，问题引路

在课文铺垫的基础上，制定科学的学习计划，通过优美的古代诗词激发学生的学习兴趣，为学生打开诗词美文的大门，引导学生进入到诗词美文的阅读世界。比如小学教学中的“走读杭帮菜博物馆”活动中，学生在活动之前需要阅读汪曾祺的《端午的鸭蛋》，通过课文了解鸭蛋背后的内容，引发学生对传统游戏的向往。在这一活动中，教师需要引导学生发现杭帮菜博物馆中的经典文化知识，比如杭帮菜第一次南北交流高峰时间;博物馆中的清代作品详细介绍了古代中国烹饪的技术，作品的作者叫什么等。这类引导性的目标可以逐步引导学生积极探索杭帮菜博物馆，能够激发学生更深层次的思想探索。再比如小学教学中也有“走读皮影艺术馆”的活动，在该活动中学生可以通过教材中的《皮影王》初步了解皮影艺术。通过课本阅读和综合实践活动激发学生对皮影艺术的热爱之情。教师在学生产生兴趣之后通过引导的方式提问学生：皮影戏需要涉及到哪几种设备、陕西皮影和浙江皮影的差异等。通过皮影艺术馆的综合实践活动可以为小学生详细的介绍中国皮影艺术文化知识，有助于提高学生的探索能力，激发学生的求知欲。

而学习单的设计也必须考虑学生的年段特点，拓展阅读不仅应该符合不同年龄学段学生的阅读和理解能力，问题的设计也要应该的有一定的梯度，这样也可以适应各年段学生的认知需求。如“走读孔庙”的综合实践活动中，我们为低段和中段学生设计的学习单就设计了不同的引导问题，低段更强调学生带着问题在孔庙中找答案，中段则要求学生能对找到的答案进行一定概括，同时强调向工作人员提问，以获得更多知识。

2.3实践探究，知行合一

在每一次综合实践活动中，均要有针对学生需求设计综合实践环节，引导学生的动手能力，激发学生的大脑思考，逐步将学生书本上的文化知识和现实活动中的内容结合起来，实现知行合一的教学目标。比如在杭帮菜博物馆的综合实践活动中，学生在书本上初次体会到了家乡烹饪的魅力，同时结合博物馆的资源了解了家乡菜的发源历史。学生自己磨豆浆可以体会出劳动创造出来的快乐，也明白了很多通过实践才能得到的知识。通过劳动实践学生们更容易理解耕种的辛苦，明白诗词中语句的含义。在碑林综合实践活动中，首先，引导小学生们从课文中书圣王羲之的故事出发，带着对书法与碑刻的浓厚兴趣，欣赏了杭州碑林中历代帝王和书法家留下的碑刻真迹，更体验了拓印，与名家作品来了一次不一样的亲密接触。学生们在八卦田的综合实践活动中可以切实的体会出农耕劳作的辛苦;学生们在国医馆的综合实践活动中可以了解人体的穴位和专业按摩方法……。学生在了解了书本上的文化知识，拥有了浓厚的文化底蕴，激发出对现实实践活动的向往，具备了探索的精神。学生在问题指引的帮助下积极探索现实世界，最终实现了知行合一的目标。

3.悟——生活即教育，社会即学校

综合实践活动侧重学生的实践与体验，其实施过程就是对课程教育资源开发与利用的过程。然而综合实践活动的课程资源，是具有较强的地域性特点，在教学实践中，笔者深深地感受到陶行知先生的“生活教育”理论对综合实践活动课程教育资源开发具有很强的现实指导意义。

陶行知在教育中提出生活教育的概念。他认为生活也是教育活动。小学教学阶段创建综合实践活动可以引导学生深入到生活层面，了解真实的生活世界，能够提高学生的实践学习能力，是小学教育的重要形式。

陶行知还在教育研中提出过“社会即学校”的概念。他认为社会生活同样具有教育人的作用，社会的每一个空间都能够成为学生们学习的对象。在小学阶段开展综合实践活动能够帮助学生从课堂走向课外，从校内走向校外，能够引导学生从生活环境、社会环境中学习新知识，能够为学生营造出更加灵动的学习环境。

生活并不是一成不变的，教育也同样如此。生活在动态发展的状态下决定了教育也需要实现动态化的进步。综合实践活动课程资源的开发与实施，更应当随着生活与教育的变化与时俱进。在随之的与时俱进中，任课教师在综合实践活动课程教育资源的开发，还要突出综合性、实践性和活动性三大课程特点，从学校教育、区域文化和生态环境等层面挖掘教育资源，促进综合实践活动课程教学质量的提高。

参考文献：

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杭州市余杭区舟枕小学 曹伟永