基于课程意识促进高中语文教师教学行为的改进

孟琰玲

摘要：教学观念内隐于教学者的知识、常识、信念，而知识的更新、常识的进化、信念的高端化以及教学观念的变动等质性诉求，则是教师职业的特殊要素。教学观念直接影响着教学者的行为方式和意图。要想在实践中转变教师的教学行为以适应素质教育和新课程实施的要求，单靠一项政策或一种制度是难以实现的，而且教师固有的教学行为往往又会与较大的教育教学变革产生潜在的矛盾与冲突。

关键词：课程 高中语文 目标

课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。现实中的广大教师将课程理解为规范性的教学内容，这种课程观是孤立、封闭、僵化的，这使得课程与教学成为两个彼此分离的领域。陶行知先生认为，教育无论在形式上还是在思想上都要新，他提倡的“新”也要表现在我们的课程意识和教学行为上。新的课程观将课程看作一个有物、有人的生态系统，这就和传统的教学观有了明显的区别。基于这种改变，我们也要转变教学行为。

一、以课程主体意识促进教师经验行为向研究行为的转变

《高中语文课程标准》规定：高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。因此，语文教师首先要明确教育的对象是全体学生，同时还要关注个体差异。这纠正了长期以来高中语文教师对学生个性发展的忽视。学生主体意识的确立，有助于高中语文教师的教学行为由“经验”向“研究”转变。在师生的研究过程中，重点关注学生思考问题的深度和广度，增强学生的探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的過程。

以高中语文阅读教学为例。我们曾做过这样的实验，教师根据学生阅读能力的现状，认真研究深入学生内心的阅读策略。比如，组织学生进行个性化阅读。个性化阅读不是泛自由化式的阅读，教师要在遵循学生的身心发展规律、语言认知规律和阅读学习规律的基础上，尽可能和学生站在同一起点上，精心设计阅读对话、阅读提示，鼓励学生说出自己的阅读体会，和学生交流阅读经验，产生思想碰撞，激起学生思维的火花，让学生真正体验到个性化阅读的快乐。教师还可以创设个性化阅读的生长空间，要求学生每学期写读书论文。学生可以根据自己的喜好自选篇目，教师给学生的阅读书目既有必读范围，又有体现个性的自选范围，这样使学生对阅读始终保持积极、持续的热情。这种经过研究而产生的教学行为，就避免了教师之前不研究学生、教材而给学生带来的阅读无趣感和阅读的模式感。

又如，在确定教学目标时，教师习惯于自己制定教学目标，往往认为“以前的就是对的”，但这个目标是否符合学生的学习情况就不在考虑的范围内了。教师如果关注学生的“学情”，将经验教学行为变成“研究”教学目标，就会大大提高教学效果。因此，我们要明确：第一，要以学生的认知现状来研究教学的起点。教师应该思考：在教某篇课文之前，学生希望教师为他们解决什么难题？哪些是他们已经掌握，教学中不必多花时间探讨的内容？哪些是学生思维中有障碍，需要教师为他们指点迷津的？当教师将学生作为课堂教学的主体，关注了他们的认知现状，那么“一厢情愿”的教学行为就会大大减少。第二，以满足学生的学习需要来研究教学的发展。“需要”作为一种生理和心理现象，是人对某种事物、某种对象的期求、渴望和欲念。它因人的内在要求、社会的需要而产生，表现为人的思想、行为的动机，是人产生思想、行为的原动力和积极性的源泉。学生在课堂上“需要”的产生，其机理也是如此。因此，教师必须顾及学生的学习需求，并艺术地去启发学生形成这种需要，使它产生激励学生兴致盎然地投入学习的作用。

关注学生的“主体意识”，自然还包括关注解决学生学习中的困惑与障碍。在高中阶段，古诗文的选文难度逐渐加大，而且，古诗文的学习确实已经属于一种“弱语境学习”。海德格尔说：“作为过去的作品，它们只在传统和保存的范围内与我们相对。”所以，我们看到了这样的教学现实：要么把古诗文教学当作一种点缀，要么就把它演变成急功近利的操练。因此，在传统、现实和未来间找到和谐的结合点，从而使古诗文教学变得清新灵动就显得更为重要了。但是不少语文教师常常使古诗文教学成为“孤芳自赏”的陶醉，日复一日，年复一年地重复着自己的教学行为，却没有进行研究与变革，没有真正唤起师生对中国古代诗文精神家园的共同回归。

很多语文教师在古诗文教学中常常采用“介绍背景—朗读—翻译—分析—归纳主题—提炼特色”的传统思路。对于这种模式重复的教学，学生的学习热情并不高。以“介绍背景”这一环节为例，语文教师可以在课前先采用研究行为，研究作品产生的原因，研究它特定的时代背景和历史渊源。首先，教师要站在新的历史的高度上去解读作品、鉴赏作品，正确解读就能成为现实。譬如，教师如果抽去了对韩愈、柳宗元倡导的古文运动的讲解，理解欧阳修的古文运动就缺少了“建筑的基础”；没有六朝志怪小说、唐代传奇的启示，单纯地品味蒲松龄的《聊斋志异》就缺少了“根”的意识；如果学生不了解柳宗元的被贬经历，就会始终在他的《永州八记》外徘徊。研究行为落实后，教师还可以利用自己广博的专业知识采用示范行为，给学生一张纵向与横向交织的网，纵向是历史，横向是背景，然后将所学的个别作品作为这张网上的一点，使学生从半知不懂的学习状态转向积极而有意义的学习。正如鲁迅先生多年以前就在《魏晋风度及文章与药及酒的关系》的演讲中阐明了这一点：我们想研究某一时代的文学，至少要知道作者的环境、经历和著作。在这样的环节处理中，教师对于古诗文教学中的“介绍背景”方式就有了动态的变化，教师的教学行为比较好地凸显了专业化水平，突破了一成不变的公式化教学。

二、以课程有序意识促进教师随意行为向设计行为的转变

高中语文教师在教学过程中应当强化有序意识：不仅要在备课、上课、课后指导、作业布置等各个环节中实现教学的有序计划，而且要在心理上强化这种意识。“专题组合构成单元”是高中语文新教材编写的最大特点，教师在对每一篇课文进行教学设计时，既要考虑其相对完整性，又要处理好每篇课文与单元其他文章的关系。教师要熟悉教材体系，了解选文的特点以及所蕴含的语文知识与能力，负载的文化信息等教学点，把握教学内容的整体与局部、前因与后果，突出重点、找准难点，有的放矢地为学生展开课堂教学。如果教师在教学时有意识地对知识进行有计划的安排，就能形成环环相扣的语文知识系统。

对于教学计划的安排，我们可以着重于以下两种：“课程贯穿线索”和“单元目标”。首先，考虑一下整个学期或学年度中学生应该达到的三到五个总的语文教学目标，我们把这些叫作“贯穿线索”，因为这些目标指导所有单元的教学，我们希望学生在规定时段内达到这些目标。此外，还有“单元目标”，这些目标与一个或几个贯穿线索有关（它们帮助学生为达到大的、总体目标而不断进步）。单元目标规模较小，课题更具体，往往只围绕某个教学单元的中心论题。比如，某一年度写作课程贯穿线索是：

①学生将掌握写作教学的几个重点（包括立意、结构、语言等）；

②学生将通过鉴赏优秀的文学作品来理解这些作品的优点表现；

③学生能明确提高写作水平的具体途径；

④学生能学会鉴赏和评价他人和自己的作品。

某一写作单元的教学目标（语言）：

①学生将理解良好的写作语言对自己作品的重要性。

②让学生采用将自己的作品和同龄人的优秀作品比较的方法，明确自己在写作语言上存在的不足。

③通过阅读和分析的方法，让学生养成锤炼语言的习惯。

④在写作理论的学习中，使学生将理论赋予实践，并在写作实践中将语言逐步完善。

从此例上来看，写作课程的贯穿线索是学生提高写作水平的一些基本方法，它从理论和实践两方面来使学生对写作有比较全面的理解。单元教学目标则围绕四条课程贯穿线索而制定，但主要针对写作中的语言进行比较具体的指导。

人们参与各种社会活动并获得自身发展，往往就是在实现一个又一个的长期的、短期的目标之中完成的。完成一个目标，便是一次自我实现。这种自我实现，往往可以产生自我满足的愉悦心情。另外，人的活动与目的紧密联系，目标引导人的活动，诱发动因，并规定活动的性质和方向，也就是说，这种通过短期目标鼓励学生能够达到更长远目标的观念与实践。

三、以课程目标意识促进教师训练行为向指导行为的转变

语文教学的目标有显性和隐性之分：学生知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个維度的发展是语文教学的隐性目标；学生识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习这五方面的发展是语文教学的显性目标。《高中语文课程标准》中是这样解释课程目标的：通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在以下五方面获得发展。一是积累·整合，二是感受·鉴赏，三是思考·领悟，四是应用·拓展，五是发现·创新。由此可以看出，高中语文课程的目标涉及学生学习语文的各种能力的达成度。但是，由教师日常的教学行为可见：大部分高中语文教师还是仅以学生考试成绩的高低来判断目标实现与否，而不是以课程目标的综合实现为达成的理想目标，因此教学中简单的训练行为仍然显得过多。

在目标意识下，教师可以从帮助学生进行简单记忆行为出发，从而进行关注理解的指导教学。在对一些常识性内容进行识记时，秉持着提高学生思考、积累、应用能力等理念，教师可以通过设计一到两个促进理解的话题进行探讨，在学生思维阻塞处引流疏通，就能获得比较牢固、正确的记忆效果。实践证明，教师通过课程目标意识的确立，不仅能帮助学生解决疑难问题、纠正原有的错误想法，而且能使学生愉快地加深对重要的学科概念的理解，实现感受、发现与创新等目标。

在目标意识下，教师还可以通过比较新颖的课堂设计指导学生掌握阅读的有效途径。对于语文教材中小说的教学，教师经常问一个问题是：小说中的这个人物具有怎样的性格？然后师生共同找出描写这个人物的方法，如语言描写、动作描写、心理描写等，学生依次归纳。长此以往，这种固定的“操练式”的教学行为非但不能让学生投入、鉴赏、拓展、运用，就连教师本人也常常会感到问题的无趣，缺乏教学的激情与动力。这时候如果将高明的教师比作一名一流的琴手，那他就善于在教学中以有效行为来拨动学生思维的琴弦，激起他们探求的欲望，使学生的学习兴趣激起来，兴起来，浓下去，自然就消除了学生的“无趣感”。在上《守财奴》这篇课文时，有一位教师独辟蹊径，摒弃了照本宣科分析各个人物形象的操作行为，而是要求学生根据课文节选的部分，推测欧也妮·葛朗台最后的结局。这充分调动了学生研读文本的兴趣，提高了学生思考的积极性，大家各抒己见，碰撞出了观点的火花。这个话题的探讨，既要求学生对课文深入研究并找出人物性格发展的依据，准确把握了欧也妮的性格特征，同时也抓住了小说中的铺垫与照应，可谓一题几得。

在目标意识下，语文教师在训练课上实现由“简单操练”到“多维训练”的转变。高中语文教学中，训练必不可少，但以往的训练课通常由教师出题，学生训练，教师批改等形式组成，有时甚至进行反复的不科学的简单操练行为。为了使学生的训练更有效，更符合高中学生的学习规律与学习兴趣，使学生减轻对训练课的畏难恐惧情绪，语文教师可以改革以往单一的形式，注重实效，改变传统做法。比如，除了少量的教师测评外，还可以引入综合训练课（不但考查学生的“写”，还综合考查学生的听、说、读，培养学生的综合语文能力）、专项训练课（教师不打分数，让学生放下包袱轻松进行训练，训练结果由教师和学生进行个别交流）、专项竞赛（在班中进行古诗文背诵、名句默写等竞赛，形式更活泼，更为学生喜爱）等课型。这种多维训练的前提是教师对语文课程的目标有非常清醒的认识，这使他们不再将考试成绩作为要实现的唯一教学目标，所以会调动多种手段，采用多种教学的指导行为，将学生要达到的综合目标作为实施教学的有力依据。学生通过教师的指引和导向，将在这样的学习活动中，有针对性地注意解决问题，真正找到通往知识世界的大道，并感受到语文学科情趣之外的理趣的魅力。

在现代语文教育活动中，语文教师的教学行为应该是教师基于学生的语文学习而发生的综合行为，这一行为将启动、改善、促进学生语文素养的形成，并且作为一种范式对教师的教学水平以及学生未来的行为产生潜在的不可低估的影响和作用。据此界定，教师首先要基于学生的“语文行为”，促进学生“语文素养”的形成。从这个角度来讲，当语文教师在教学过程中摒弃过多的训练行为之后，代替它的将会是凸显语文学科特点的教师指导行为。

《听郑桂华老师讲课》中有一个《想北平》的教学实录。其中，教师有这样一段指导性语言：

师：我们由“参观一样”调整到“参观”，又由“景点”调整到“有历史意义的景点”，再到“名胜古迹”，这就是我们语言思维的一个轨迹。这个轨迹就是我们不断调整自己的语言，修正我们的表达，改善我们思维的一个过程。下次再看到这个地方，就不能用“景点”，至少要用“有历史意义的景点”；“有历史意义的景点”不够简洁，不够直白，就直接用“名胜古迹”，这就是我们语文课要做的很重要的一件事情。

郑老师的这段话中，我们可以明显发现语文教师进行“示范”和“指导”的痕迹：对于学生语言文字运用的指导，对于学生思维的导向，对于语文学科特点的概括。这避免了有些教师在上课时一味地把“标准性”词语硬塞给学生的行为，而是通过让学生掌握语文学习的规律，在规律中学会学习，为学生的发展提供更大的学习空间。《高中语文课程标准》的“课程目标”中也要求学生能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。在语文应用中开阔视野，初步认识自己学习语文的潜能和倾向，根据需要和可能，在自己喜爱的方面有所发展。

所以，教师专业化水平的提高将决定教师教学指导行为的选择和落实。从某种程度上说，教师专业素养的提高，还决定了语文教师在教学中对学生进行指导所能达到的难度与高度。今天，整个社会正呼唤不断提高教师专业化水平。这要求语文教师必须认识到：语文是一门特殊的学科，它不单单是一门讲究技术性、工具性、实用性的学科，更是一门追求人文性、艺术性的学科。为了提高学生的综合语文能力，达到课程标准所要求的培养目标，高中语文教师应该凸显指导行为，既要挖掘语文学科看似简单的文字背后蕴含着的丰富的情感信息和价值判断，还要归纳语文学科自身的规律，并将这些学习规律传递给学生。

参考文献

[1]区培民，夏志芳.语文课堂教学行为研究及案例[M].南昌：江西教育出版社，2009.

[2]魏国良.现代语文教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]郑桂华.听郑桂华老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.