核心素养引领下提升化学深度教学效率的思考

龚路芹

深度教学是一种立足当前、着眼未来的教学。教师只有深入教学，从发展的角度看待知识本身，构建知识的关联性，帮助学生整体理解学科，促进学科间或学科内知识的转移和移植，内化知识，从而提升为自身的能力，才能使学生能够进行深度学习，实现高层次思维的培養。那么，化学课堂中如何进行深行教学呢？笔者认为要从以下几点做起。

一、读懂教材是进行深度教学的前提

教材是教师进行教学的最根本依据，教师如何解说好教材，在教学中用好教材素材，在讲课中有意识的培养学生发展性思维和创新思想是非常重要的。在深度教学中，教师要发挥自己的想象力和创造力，重新解释、演绎、构思教材，这样才能使教材成为真正意义上的教材，这就需要教师读懂教材。

首先，我们读懂教材必须先要读懂教材的深度。在阅读教材的过程中，教师应充分了解每一个步骤，每一道例题，每一幅情景图、每一道习题的设计在本单元、本册书、在本学段的知识体系中的地位和作用，知识的前后衔接情况。其次，我们读懂教材还要读懂教材的广度。解读教材不应孤立地对待每一个知识点，而应将其纳入知识体系进行关联，要善于引导学生把知识点形成线织成网，进而构建知识的整体结构，建立化学与生活的联系，沟通化学与其他学科的关系。

如，化学必修1教材中关于钠知识的介绍中出现了几幅图片，怎么用好这些图，引导学生获取比较全面的信息，进行有深度的教学呢？我们可以指导学生通过这些图片总结出钠的物理化学性质。钠可以储存在煤油中，表明钠的密度高于煤油，不与煤油发生反应，这可以用来引导钠在开放环境中不稳定，空气的物质可能与钠发生反应，那如何进行验证？用小刀就可以切开钠看到某内部银白色的真面目，且质地很软，配合图中文字说明可以得出钠在空气中容易变质，根据空气的成分分析很可能得到钠的氧化物;钠在空气中的燃烧可以看到最后的产物是黄色的，和钠在空气中变质得到的产物颜色不一样，可以断定是不一样的产物，怎样设计实验去确定呢？ 通过对课本知识的引导和设疑，学生在做实验的时候就会有目的去观察甚至去设计实验验证他的疑问。教师读懂教材才能创造性的使用教材引起学生的共鸣，诱导学生去探索求知，教材才能成为师生对话交流的桥梁，成为学生能力提高的沃土;教师读懂教材课堂教学才能深入下去，才能激发学生的思维，在新旧知识的认知中创造出火花，生成学生的智慧，提升学生的核心素养。

二、读懂学生是进行深度教学的关键

学生是学习的主体。理论和实践表明，人类最感兴趣、最有求知欲的新知识是以旧知识为基础，又高于旧知识的时候。在学习新知识之前，我们并不是一无所知的，我们要学的东西都或多或少有一些基础和经验。教师应提前了解学生已有的知识，在此基础上开展新的教学将大大促进学生学习积极性，有利于课堂开展深度教学。

例如，在Fe（OH）2的制备和性质的教学中，学生已经掌握了氧化还原反应的基本知识，但大多学生停留在现成的氧化还原方程式的判断或给定方程式的配平和计算中，并没有尝试情境方程式的书写。在此教学时我们可以根据已有氧化还原的知识和实验现象让学生尝试写出Fe（OH）2转化成Fe（OH）3的方程式，这不仅既巩固了对氧化还原反应知识的理解应用，而且加深了对新知识的记忆，让学生感觉水到渠成，知识之间有承接性和综合性，使看起来枯燥的原理活起来了，提高了学习效果，同时促进了学生高层次思维的发展。这样教学的深度和广度都得到提升，课堂饱满，新旧知识交融，能大大的提高教学的效率帮助学生形成系统的知识，培养学生的化学核心素养。

三、挖掘教材的思想促进学生核心素养的提升

教材是教学的基本素材，它不是封闭的、静态的，它具有可拓展延伸和开放性的。教师应善于整合、重组、拓展教材开展教学，使教学动态灵活。在教学中应注重知识的纵向和横向联系，要有一定的高度和眼界，根据自己的经验和新课标的要求挖掘教材的内涵和外延，促进学生高层次思维的培养和发展。

如，关于氯水漂白性的问题，教材中设计了两个对比实验，一个是氯水的漂白作用，一个是干燥的氯气能否漂白物质。常规教学中，教师通常指导学生探索氯水和漂白物质的组成，默认氯气与水反应就是这个歧化反应Cl2+H2O=HCl+HClO，是否可以让学生打破常规，根据已有知识探究氯气与水反应可能会产生哪些物质？然后根据假设的情况让学生查阅资料，并设计实验验证假设。如因为在常温下氯气的氧化性大于氧气，是否有可能发生置换反应生成氧气呢？还有没有可能发生3Cl2+3H2O=5HCl+HClO3，或 4Cl2+4H2O=7HCl+HClO4，到底是发生了哪种反应，最后如何设计实验和查找文献确定是反应Cl2+H2O=HCl+HClO; 再有在铁的重要化合物Fe（OH）2的制备中因为其在空气因为氧气的作用很容易变质，因此，我们的设计实验时无非注意要注意两点，一是防止Fe2+已经转化成了Fe3+，二是要防止空气中或溶解在溶液中的氧气将生成的Fe（OH）2氧化成Fe（OH）3，这样引导学生大胆地根据已有知识突破课本的思维局限，提出自己的想法并依据自己的想法可以到实验室做探究或实验室没有条件完成的可以利用网络查找文献，长此以往学生的科学素养必定能得到很大的提高。

四、教学中注重生成性素材的驾驭是深度教学的升华

要想课堂有深度，教师要关注学生的相异构想，要预知在教学过程中可能会产生哪些问题？学生可能会产生哪些错误？如果出现问题时教师如何设置台阶来解决难点？引导学生一步步走向生成，实现课堂生成，达到深度教学的目的。

如，在讲“电解质”这一难点知识时，教师一般都会重点讲解教材中对电解质的定义，电解质都是化合物，且具备“在水溶液中或熔融状态下导电”二者之一这个条件。如果就此完成对“电解质”这一概念的教学，学生肯定不能完全掌握。学生会有很多疑问：如CO2为什么不是电解质？AgCl为什么是电解质？HCl为什么不能导电？NaCl溶液能导电为什么又不是电解质，NaCl晶体是电解质为什么又不能导电？如果我们不关注学生的这些想法，了解学生的这些问题，不对“电解质”这一概念作深层次的挖掘，那预设的教学目标肯定难以达到。在创设的这些情景中可以有目的地培养学生联系、分析、解决实际问题的能力，形成对书本知识的综合、迁移、拓宽、升华，收获教师意料不到的生成效果，这样就有效地提高了课堂教学实效性，使我们的课堂有深度，使学生的思维达到比较高的层次。

总之，在教学过程中，作为一名教师只有多琢磨教材，读懂了教材、读懂了学生、在教学中多思考、多挖掘教材时，才能进行深度教学，才能激发学生积极参与学习。在教学中，教师应注意化学思想的渗透，平时也要不断学习新理念新知识，只有这样才能与时俱进，更好地促进学生努力学习、学会学习，真正成为学习的主人，最终达到深度学习的状态，不断提高学生的核心素养，为他们未来的发展奠定扎实的基础。

参考文献：

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[2]杨玉琴.化学课堂过程结构之起、承、转、合[J].化学教育，2014（11）.

[3]郭华.基于深度学习的教学改进[J].教育科学论坛，2015（2）.