新手对外汉语教师课堂提问现状考察

杨清然

摘   要： 课堂提问是对外汉语教师教学的重要方式。本文以提问效果为关注点，考察了四位新手教师的课堂提问现状，从问题设计和提问行为两个方面分析了新手教师在提问过程中存在的问题，对新手教师如何达到良好的提问效果提出了建议。

关键词： 提问    有效性    对外汉语教学

课堂提问是对外汉语课堂教学的重要手段，运用于课堂教学的各个阶段。经验丰富的对外汉语教师总是精心设计课堂提问，在有限的课堂时间内让学生实现最大化的输入与输出。然而研究表明，并非所有课堂提问都能达到良好的效果，需要对课堂提问效果进行考察。新手教师缺乏一定的经验，对其提问现状进行分析和考察有利于得出建议，提高教学提问的能力。同时了解新手教师的提问现状，进行针对性的培训。

本文收集了某高校预科部8位对外汉语教师的课堂教学录音，随机抽取其中四位教师的录音进行了转写，每位教师的录音时长为40分钟。课型为口语课，每个班人数为15人左右。四位教师均为初次实习的新手教师。经过大半个学期的学习，学生已经学到了《初级汉语强化教程·听说课本I》的第21、22课，基本具备了初级汉语水平。本文只考察新手教师的提问情况，不能据此作为评价该校教学水平的依据。

1.课堂提问情况考察

1.1考察内容及标准

对外汉语口语课以培养学生口语交际能力为目标，与学生进行互动，促进学生进行口语输出是教师提问的主要目的。本文统计的问题排除了教师为了管理课堂而进行的提问，如：“安静好吗？”“你们在说什么？”也不包含某个别教师无意识的口头禅，比如句尾多次重复的“对吗”。此外，还排除了教师对教学进度的提问，如，“这个学过吗”。

本研究从提问的效果出发，重点考察教师的提问是否引导学生说出带有目标形式，具备交际功能的回答。根据美国学者高尔Gall的观点，高质量的学生回答应当具有清晰性、精确性、适当性、确切性、支持性、复杂性和原创性。介于本文涉及的教学对象是汉语初学者，语言水平较低，因此只考察回答的适当性和清晰性，将学生的反应大致划分为五类：

第一类，回答内容完整，且带有目标语。例如：

T：睡觉前，你一般喜欢做什么？

S：我睡觉前喜欢听音乐，有时候我喜欢看书。

第二类，回答内容不太完整，但能基本实现交际功能。

T：新娘漂亮吗？

S：很漂亮。

第三类，回答与问题无关，也包含学生回答“不知道”的情况。例如：

T：这些孩子在草地上做什么？

S：child？儿子？

第四类，回答为含糊的单字，如：嗯，对。

第五类无回答。

尽管第一类回答才是教师的理想回答，但在实践中，第二类回答勉强被教师们接受。可以说，前两类回答都可以基本实现教师的提问目标，因此，得出第一类和第二类回答的问题可以被划分为有效提问。

1.2考察結果

根据以上标准，笔者对四位教师的课堂进行了统计，统计结果见下表：

根据统计，有三位教师在单次课内的提问总数在50次以上，教师之间在提问次数上存在差异，提问最多的教师达到了70次，最少的只有39次。根据曾玉（2006）的统计，初级对外汉语口语课堂提问一般在两个课时内达到100次以上。可见除了D教师提问次数偏低以外，其他教师的提问次数都处于正常水平。

从回答情况来看，提问次数并不是单纯的越多越好。A教师虽然提出了许多问题，但超过三分之一的问题没有获得学生的回答，导致课堂上教师说得多，学生说得少，没能取得很好的教学效果。反过来看，提问次数最少的D教师，所提的绝大部分问题都得到了学生的回答，而且回答的质量相对较高。将两位教师的提问情况进行对比可以说明，提问的数量只能作为相对指标进行参考，而不能作为评价教师提问能力的绝对标准。

考察结果说明，新手对外汉语教师在提问过程中遇到了一定的挑战，课堂提问状况不太理想。除了D教师以外，三位教师的有效提问占比都在50%左右，也就是说，大部分老师课堂上接近一半的问题都是无效问题。虽然教师间的提问次数存在一定的差异，但是都存在学生答非所问、敷衍回答及不回答的消极情况。学生应答率较低是新手教师面临的主要挑战。大部分老师提问的应答率仅在70%左右，三成问题没有得到学生的回答。而且，在有效回答中，存在较多意义相关、内容不完整的回答。如B教师的有效提问占比虽然为55%，但是大部分为内容不完整的回答，只有少部分的提问达到了理想的教学效果。总的来说，新手教师课堂提问的质量有待提高。

2.存在的问题分析

对症才能下药。要想提高新手教师课堂提问质量，首先应当分析新手教师提问效果不理想的原因，即教学提问过程中存在的问题。影响学生回答的因素有很多，可能一些因素来自学生自己，一部分源于教师，难以一一分析透彻。本节主要从教师提问的角度进行分析，结合教学实例和考察结果总结新手教师在问题设计和提问行为方面存在的问题。

2.1问题设计

2.1.1提问类型考察

诸多实证研究表明，提问类型与提问效果存在一定程度的相关性。本文对教师的课堂提问类型进行了考察，探究新手教师在问题设计方面存在的问题。本文根据Long & Sato（1983）提出的提问分类标准，将教师课堂提问分为认识性问题和回应性问题。认识性问题的目的在于向对方索取信息，还可以进一步划分为展示性问题和参考性问题。展示性问题是指提问者在回答者作答前就已知道答案的问题，参考性问题是提问者预先不知道答案的问题。回应性问题的目的是确认双方交流是否畅通，根据结果调整对话。主要分为理解核实、确认核实和澄清核实三类。理解核实的主要形式为：“懂了吗？”“明白吗？”确认核实的主要形式为“（你是说）……，对吗？”澄清核实的主要形式是“（学生不完整的回答）+什么？”或者带有疑问语气重复学生的回答。

根据统计，四位教师对不同类型的问题使用情况如下：

上表显示，四位教师的课堂提问都以认知性问题为主，辅以少量的回应性问题。教师们采用最多的提问类型是展示性问题，最少采用的提问类型为澄清核实类问题。根据曾洋（2015）的实证研究结果，认识性问题类型中的展示性问题更容易达到良好的提问效果，回应性问题中则是澄清核实类问题效果最好。四位教师都充分运用了展示性问题，但是都缺乏对澄清核实类提问的关注。许多时候当学生用不完整的话语进行回答时，教师选择默许，或者自己说出答案，没有引导学生说出完整的答案。对于参考性问题的使用，不同教师间存在差异，A、B教师明显少于C、D教师。虽然在低年级，多使用展示性问题能够为学生提供减少的交流障碍，具有一定的合理性。但参考性问题才是更接近日常交流的提问类型。适当的参考性问题有利于引发学生的兴趣，实现师生的真正沟通。总之，就提问类型而言，四位教师的提问类型结构依然存在一定的问题。

2.1.2具体案例分析

除了提问类型以外，问题设计的其他因素也会影响提问效果。下面结合四位教师的案例进行分析：

案例一

A教师在学生读完课文以后，询问学生课文内容：“这段对话说了什么？”没有学生回答她。她用英文问了一次。学生回答：“一个星期做了什么。”教师继续询问：“安达是什么？”“波伟是什么？”学生依次回答，“老师”“学生”。然后教师说出了答案：“这段对话说的是安达问波伟这个星期做了什么。”之后，教师又对课文主人公问答的具体内容进行了连续提问：“安达问了波伟什么问题？”“波伟是怎么回答的？”学生进行了回应。

可以看出，A教师试图让学生归纳课文大意，但是在提问过程中没能实现预期目标。原因是没有考虑到提问语言的难度和问题的针对性。“这段对话说了什么？”中“对话”这个词并不属于初级词汇，学生没有回答可能是因为没听懂。因为教师把语言切换成英文，学生就进行了回答。这个问题问得比较宽泛。教师在提问前没有进行一定的铺垫和引导，就直接提出这个问题，学生的回答并不完善。教师试图引导学生完善回答，但是僅仅点明安达和波伟的师生关系无助于学生完善这个问题的回答。最后教师只能自己说出答案。如果A教师注重提问的系统性，重新设计提问的顺序：先询问对话人身份，再问提问和回答的内容，最后询问课文大意，可能就能提高回答的质量。

案例二

B教师在练习“婚礼”“新郎”“新娘”的时候，展示了一张新郎在婚礼上流泪的图片。学生不解。教师在讲解原因后，点到班上的一位男同学，询问：“你看到你的女朋友in wedding dress，你会哭吗？”该男生没有回答，全班起哄大笑。

在案例二中，该教师的提问不但没有获得学生的回答，达到良好的互动效果，反而引起了课堂秩序的混乱。原因是没有明确提问的目的。该教师试图联系学生的实际，但在提问时没有意识到即使学生回答了这个问题，也不会练习到“新郎”“新娘”等目标语言点。同时没有考虑到问题内容可能会给学生带来尴尬。如果将此问题更改为：“谁哭了？为什么？”可能就会取得较好的回答效果。

案例三

C教师在练习“祝福”一词的时候，提出问题：“你们国家过新年的时候要给老师、朋友发祝福吗？”学生没有回答。教师减慢语速重复：“你们国家，新年，要给老师发新年祝福吗？”学生回答：“对。”教师进一步解释：“要跟老师说新年快乐对吗？”学生回答：“啊，对对。我们给她们礼物。”

在案例三中，C老师经过两次调整，实现了和学生之间的交际。从C教师的调整和学生的回答效果来看，提问无效的原因可能是教师的语速过快，问题的长度过长造成学生理解困难。教师第一次调整后，学生有了回应，但是单个字回答并不能判断学生是敷衍作答还是真的理解了提问。教师再次简化问题进行确认，学生这才明白教师提问的含义。

案例四

D教师在练习“暑假”一词时，希望了解学生的国家放暑假的情况。提问：“你们的国家有暑假吗？”学生集体回答：“有。”教师进一步询问：“谁的国家没有暑假？”没有学生回答。教师再次确认：“大家都有暑假吗？”学生回答：“都有。”

可以看出案例四中，D教师似乎希望听到学生说自己的国家没有暑假，从而反复确认。但几个问题在实质内容上相差无几，学生的回答并不理想。造成该次提问效果欠佳的原因，正是教师心中预设好的答案。教师和学生存在文化差异是对外汉语课堂的一大特点。针对差异进行提问，有利于引发学生的讨论，增进了解。教师的提问初衷是好的，在设计提问时，应当考虑到回答的多种可能性。如果在了解到学生的国家都有暑假这一事实下，对放假时长进行提问，就有利于达到引发讨论的目的。

以上案例可以说明，新手教师在问题设计方面还存在如下不足：（1）问题语言过难，包含学生不理解的生词，或者问题太长。（2）问题内容不恰当，不能达到预期目的。（3）问题的预设过窄，或没有明确的提问目的。（4）提问顺序不当，没有进行系统的提问设计。

2.2提问行为

设计出一个好的问题，是实现有效提问的必要条件，而非充分条件。提问行为是影响提问效果的重要因素。上文提到，新手教师在提问过程中遇到的最大挑战是应答率低。笔者对学生没有回答的问题进行了考察和分析。考察发现，47个无应答问题只有13个问题可能是受到问题设计的影响，而没有学生回答。有2个问题是教师提问语速过快，学生没有理解。（因为教师减速重述后，就得到了学生的回答。）剩下的32个问题无应答原因很大可能是教师等待时间不足。根据统计，这32个问题的平均等待时间为1秒左右。大部分情况是教师提出问题后，没有留给学生反应的时间，自己马上回答，或者马上提出了下一个问题。

除了等待时间以外，笔者还对教师提问后的反馈情况进行了统计和观察。结果表明，除了A教师以外，其他教师都对学生进行了较多的反馈。当学生回答正确时，四位教师主要采用简单肯定，或者简单肯定加重复的方式进行反馈。当学生回答基本正确但不完整时，教师倾向于简单肯定，不进行纠正。当学生回答错误时，除了教师B以外，其他教师更倾向于采用提问引导的方式进行理答。当学生没有回答时，教师们往往直接提供标准答案。

总的来说，新手教师在提问行为方面存在以下问题：（1）候答时间过短。（2）理答方式不够有效。对肯定回答的反馈较为简单，对不完整的回答缺少引导和补充，对学生没有回答的问题缺少鼓励和引导。

3.建议

针对考察中发现的问题，结合前人研究及对资深教师的采访，对新手教师提出如下建议：

3.1优化问题设计

对于对外汉语口语课堂来说，一个好的问题应该能够实现一定的教学目标，能够被学生理解和回应，提高学生的口语交际能力。在进行问题设计时，教师首先应当明确提问的目的，通过提问，自己希望达到什么效果，对可能的回答进行一定的预设。

在有效预设的前提下，教师应该关注提问的语言和话题。对外汉语教学属于外语教学，师生之间存在语言和文化的隔阂。教师如果希望提出的问题能够被学生理解，就必须考虑学生的语言水平。对于初级水平学生来说，提问不应存在难度较大的生词，也不宜过长。同时，由于不同文化间存在差异，教师应当在课堂上避免一些可能冒犯到学生的话题，比如：隐私问题、宗教问题等。

关注提问类型。有效的课堂不能只充斥低认知水平的展示性问题，而应该展示性问题和参考性问题相结合，调动学生的思考积极性，实现真正的沟通。同时，为了畅通互动，教师可适当采用回应性问题进行调整。但不宜将“明白吗？”“对吗？”当作口头禅，因为这类问题常常得不到回应。

问题的设计要有层级性，循序渐进，先易后难。问题和问题之间相互联系，逐步引导学生进行理解和表达。

3.2调整提问行为

在精心备课的基础上，教师在课堂上应当提醒自己，关注自己的提问行为。

提供适当的等待时间。提出问题之后，让学生回答问题之前，教师可以停顿，留给学生思考的时间。叫答之后，也可以等待3秒到5秒。前人研究表明，适当的候答时间可以给学生更多时间思考，也可以让学生说出更长更复杂的回答。但候答时间不宜过长，学生真正不会的时候，过长的沉默会让课堂陷入尴尬。教师应该适时打破沉默，重新把握课堂节奏。

完善理答方式。学生回答问题之后教师的反馈，会对提问效果的延续性产生影响，教师的课堂理答不应太过笼统单一。如果学生回答得足够好，就应该表扬学生的回答，积极反馈，不只局限于“好”“很好”，还应评价好在哪里。只有这样，学生才能真正获得正向的动力，明确好的标准。当学生给出“不知道”之类的回答时，教师应重新解释问题。当学生的答案不够完整时，应及时追问和引导。对外汉语教师可以在反馈时，明确要求学生使用完整的句子回答，从而达到更好的回答效果。

参考文献：

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基金项目：本文系江苏省研究生科研与实践创新计划项目“对外汉语课堂教学提问有效性研究”（课题编号：SJCX19_0366）的阶段性研究成果。