基于事件观的日语被动句教学设计及效果

摘  要：文章分析了现行日语教材中对日语被动句的编排，指出其中存在日语被动句分类标准不明确，语义说明不统一，对被动句形成的说明不充分等问题，提出了“事件结构教学法”。其核心是引入“受影响”这一概念，以此为基础对被动句重新分类，统一说明各种类型被动句之间的异同，在此基础上，充分说明被动句表达的事件结构，以及事件的构成要素与语言表达之间的对应关系。通过初步调查，上述教学法相比以往的教学法更有效地提高学生的学习效率。

关键词：被动句;实证调查;教材;事件结构;事件的理想化认知模型

中图分类号：G640       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）25-0070-04

Abstract： This paper analyzes the arrangement of Japanese passive sentences in the current Japanese teaching materials， points out that there are some problems in the arrangement， such as the unclear classification standard of Japanese passive sentences， the disunity of semantic explanation， and the inadequate explanation of the formation of passive sentences， and puts forward the "event structure teaching method". Its core is to introduce the concept of "affected"， on the basis of which the passive sentences are reclassified and the similarities and differences between different types of passive sentences are uniformly explained. On this basis， the event structure of passive sentence expression and the corresponding relationship between the elements of event and language expression are fully explained. Through preliminary investigation， the above teaching method is more effective than the previous teaching method to improve students' learning efficiency.

Keywords： passive sentence; empirical investigation; textbook; event structure; ICM of events

一、概述

日語被动句形式多样，用法复杂，具体参考王忻 （2006，2011，2016）、王黎今（2012）、王辰寧（2016）、田苗（2017a，2017b）、于康（2017）等。为使学习者更好地掌握日语被动句，本文对日语被动句教学方法进行重新的设计，并通过实证调查验证其教学效果。

二、基于事件观的日语被动句的教学设计

（一）“事件的理想化认知模型”与日语被动句的事件结构

Croft（1990，1991，1994）认为一个理想化的动词所表达的事件可被说话人识别为自足事件（self-contained event）。动词表达的事件一般包含能量传递，主语和宾语可以看作是能量传递的始点和终点，静态关系没有能量传递，但可作为事件的一部分，一般是作为事件的结果。当话者将事件的参与者置于主语位置，那就表示该参与者没有受到明显的控制（control），如果主语是人，那就暗示主语根据自己的意志控制事件。

根据上述观点，在上述观点的基础上，Croft提出事件的理想化认知模型（Idealized Cognitive Model of Events），其主要内容是：

1. a.简单事件是客观世界因果关系网的组成部分;b. 简单事件包括一事物作用于另一事物的行为（如力的传递） （非因果关系（如figure-ground）作为因果关系网的一部分）;c.简单事件是自足的，在因果关系网中是一个相对独立的部分;d.力的传递是不对称的;e.简单事件是没有分支的因果关系链;f.简单事件结构包括由三个部分组成的cause-become-state因果关系链;g.简单事件是以末尾为重心的：有的动词只表达事件结构中最后一个部分（如表状态事件），有的动词表达后两个部分（如表自发性动作）有的表达全部三个部分（如表使成动作）。（Croft， 1994， pp. 91-92）

基于上述理论模型，陈洁羽 （2017）提出日语被动句的事件结构应当包含以下要素，其中，是否包含（2）f，是无影响被动句和受影响被动句的本质区别。

2. a.参与者（受影者或受事）;b.谓语动词所表达的事件;c.参与者的变化结果;d.谓语动词表达的事件（b）和参与者的变化（c）之间的因果关系;e.参与者（a）是谓语动词表达的事件（b）的构成要素;f.作为说话人主观判断的参与者（受影者）对c、d的感知。

日语的无影响被动句和受影响被动句的事件结构可表示为：

（3） 受事←施事

（4） 受影者？坩[事件]

在（3）中，受事表示直接对象。←表示施事的动作、行为。在（4）中，受影者表示因施事的动作行为而受到影响的人，[事件]表示施事的动作行为，？坩表示对某人产生影响。

（二）基于事件观的日语被动句教学设计

作者对比了《大家的日本语》《新编日语（重排版）》和《综合日语（修订版）》三部日语教材对被动句的教学安排，认为上述教材存在以下问题：一是对被动句的分类标准不明确，教学内容只局限于部分被动句类型;二是语义说明以被动句包含的“关联性”为基础，忽略了对“受影响”的说明，受影响指作为说话人主观认识的“受影者对自己因外力而产生的变化的应有的感知”（陈洁羽，2017，p.101）;三是从“主动-被动”转换的角度说明被动句的形成，导致无法充分说明第三者被动句这样没有对应主动句的被动句。

为解决上述问题，可以从被动句的事件结构出发，重新设计被动句的教学思路。

首先是基于受影响义对被动句重新分类。在教学过程中，以是否存在受影响义为标准，把日语被动句分为受影响被动句和无影响被动句两大类，且不再细分次类。

然后把语义说明的侧重点从关联性向受影响转移，这样可以把所有者被动句和第三者被动句纳入到统一的框架下进行说明，有助于学习者在不同类型的日语被动句之间形成联想，促进学习效果。

最后对被动句的事件结构进行说明。向学生介绍日语被动句的基本事件结构（3）和（4），并展示不同类型被动句的例子，说明事件构成要素与语言表达之间的对应关系，以此说明日语被动句的形成。

三、实证调查

（一）调查目的、方法

为了验证上述教学方法的效果，作者对某高校日语专业学生大二本科生实施测试。被试分为实验组（A）和对照组（B），实验组27人，对照组30人。

全体被试在初级学习阶段已经接触过日语被动句，当时采取的是《综》的教学思路。此次调查首先对被试实施一次语法测试（1），以确保实验组和对照组对日语被动句的掌握情况无显著差异。然后，分别对两组被试实施不同的被动句教学：实验组采用事件结构教学法，对照组则采用《新》的教学思路。最后，再一次实施语法测试（2），考察事件结构教学法的效果，特别是学习者对被动句所表达的施受关系的理解情况是否有所改进。

两次测试均由20题单选题构成，其中8题涉及到不同类型的被动句，其他为干扰项。题目中的被动句均选自日文小说的原文或学术文献中的例句。部分句子根据学习者的学习程度进行了调整。为了考查被试者对施受关系的掌握情况，各个题目均隐去受事标记「を」、施事标记「に/によって」及与事标记「に」，要求被试者从4个选项中选取一个唯一的答案，选择正确可得该题分数，选择不正确不得分。前后两次测试的题目在被动句类型以及选项设置方面一一对应，句子结构也大致相同，最大程度保证了两次测试难度相当。

两次测试采取随堂考试、限时作答的方式，作答时间为20分钟。

（二）统计分析

被试的得分可以通过以下公式换算为正确率，反映了学生对句中施受关系的是否正确，数值越高，表示掌握情况越理想。

正确率=得分/100

本文在得出被试的正确率后，将数据导入SPSS，描述统计结果如表1所示。其中，A1表示实验组第一次测试，A2表示实验组第二次测试，B1表示对照组第一次测试，B2表示对照组第二次测试。

实验组两次测试中，平均值均高于对照组，而标准差均小于对照组。为了进一步明确两组样本在前后两次测试中是否存在显著差异，本文分别对A1-B1和A2-B2进行独立样本t检验。

在进行t检验之前，首先通过k-s检验来验证各组数据是否符合正态分布，验证结果如表2所示。4组数据的渐进显著性均大于0.05，符合正态分布。

显示渐进显著性。显著水平是0.05。

（1）检验分布为正态分布。

（2）根据数据计算。

（3）里利氏显著性修正。

（4）这是真显著性的下限。

接着，对A1-B1和A2-B2进行独立样本t检验，结果如表3所示。

在“A1-B1”配对中，“假设方差相等”的结果不显著，应使用第一行结果。由于p>0.05，表明在95%的置信概率下，实验组和对照组的第一次测试成绩无显著区别。可见，在调查的初始阶段，两组样本对被动句的理解情况相当。

另一方面，在“A2-B2”配对中，“假设方差相等”的结果不显著，应使用第一行结果。由于p<0.05，表明在95%的置信概率下，实验组和对照组的第二次测试成绩有显著区别。这说明与接受《新》教学法的对照组相比，接受事件结构教学法的实验组对被动句的施受关系理解正确率更高，且具有统计学意义。

（三）访谈

为了更客观、全面地了解事件结构教学法的效果，我们邀请了另一位日语教师用该教学法开展被动句教学，得到以下反馈。

相比《综》《新》等教材的教学设计，事件结构教学法的体系相对简单，知识点覆盖面大，操作性较强。具体来说，可以通过统一的模式对不同类型的被动句进行说明，规则相对精简，简化了讲授过程，提高了讲授效率。另一方面，事件结构教学法不仅强调了无影响被动句和受影响被动句的差异，更重要的是凸显了受影响被动句各个下位分类之间的共性特征，使学习者更好地把各種被动句联系起来记忆，提高了学习效率。

四、结束语

本文分析了现行日语教材中对日语被动句的编排，指出其中存在日语被动句分类标准不明确，语义说明不统一，对被动句形成的说明不充分等问题，提出了“事件结构教学法”。其核心是引入“受影响”这一概念，以此为基础对被动句重新分类，统一说明各种类型被动句之间的异同，在此基础上，充分说明被动句表达的事件结构，以及事件的构成要素与语言表达之间的对应关系。通过初步调查，上述教学法相比以往的教学法更有效地提高学生的学习效率。

本次问卷调查样本数较少，今后将进一步扩大样本数量，以求更客观地评价事件结构教学法的效果。

参考文献：

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