大学课堂教学“四失”的病理探微

彭玲艺 王建平

摘  要：建设高等教育强国的关键在于大学人才培养质量的整体提升;人才培养质量的生命线在于大学课堂教学。通过对大学理想规范课堂的反向思考，从病理学的角度深入探析大学课堂教学的教学目标失衡、教学内容失度、教学主体失谐和教学过程失策的“四失”病症。

关键词：大学课堂教学;四失;病症

中图分类号：G642        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）25-0052-04

Abstract： The key to constructing a powerful nation of higher education lies in the overall improvement of the quality of talent cultivation， and the lifeline of the quality of talent cultivation depends on the classroom teaching. By contrarian thinking on the ideal and standardized classroom teaching in higher education， this paper probes into the pathological symptoms of "four failures" in classroom teaching in higher education， that is， the failures of the imbalanced teaching objectives， the inadequate teaching contents， the disharmonious teaching subjects and the inappropriate teaching process from the perspective of pathology.

Keywords： classroom teaching in higher education; "four failures"; pathological symptoms

伴随着高等教育规模的扩大，高等教育质量问题逐渐成为一个世界性问题。十九大报告提出要建设高等教育强国，那么人才培养质量的整体提升是其关键，而人才培养质量的生命线就在于教学。大学教学主要通过课堂传递和保存人类文明，扩充学生的知识视野，提升学生的精神境界，引领学生朝着预期的目标转化。但是并非所有的“课堂教学都神圣”， 正如人和社会会患病一样，很多的大学课堂教学在运行过程中由于不当的运作方式和内外异常因素的侵袭下患有不同的疾病，有些甚至还到了比较严重的地步。因此，本文试图把病理学的相关理论和思维方法引入到对大学课堂教学的研究中，通过对大学理想规范课堂的反向思考揭示大学课堂教学存在的不正常、不健康的病症，为诊断和分析大学课堂教学疾病致病因子提供依据。

一、教学目标失衡

古人云：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。大学教学应该是一种全人的、成人的教育，但是实然的情况是大学课堂教学目標设计偏重于“成材”教育，偏离了“成人”教育的全面发展需求，具体来说表现在四个方面：

（一）目标领域重认知轻情意

根据布卢姆的目标分类观点，把教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域，我国学者大多认同把教学目标分为知识与技能领域、过程与方法领域以及情感态度价值观领域。但不管哪一种分类方法，我国大学课堂教学目标普遍存在注重认知领域目标（甚至是知识类目标），不重视情意领域的目标。翻阅大学教师的教案，大多数的教学目标主要反映的仍然是以知识或技能为主的认知类目标，对专业知识背后的育人价值和学生自身的情感体验很少提及。知识本位仍然在大学课堂里具有不可动摇的统治地位。大学课堂精神价值的缺失，让大学的理想和理念在悄悄地远离大学的课堂，以至于大学课堂在高校立德树人的阵地中缺位。

（二）目标内容重共性轻个性

真正的教学，其目的绝不是仅仅增长学生的知识或者传授知识本身，而是把人从长期的奴役（包括知识的奴役）中解放出来，或者说让学生的个性能够自由发展。但事实上由于过于重视知识和知识的权威，教师掌控课堂，学生的发展空间变得狭窄，难以真正实现个性的自由发展。另外，大学教师与学生交往较少，对班级的学生大多不太了解，甚至有些连名都叫不上;由于不了解学生的学习基础和学习需求，无法针对学生的实际情况设计有层次的适合不同学生的教学目标，只能规定出学生能够达到的教学结果的基本要求，这势必出现“好的吃不饱、差的吃不了”的局面。

（三）目标主体重教师轻学生

教学目标是人们对教学活动结果的一种预期，是对学习者应该达到的要求或产生的变化结果。也就是说，教学目标是否达成不是看教师有没有这样去做，而是看学生通过教学是否达到了预期的学习结果。因此，教学目标的行为主体不是教师，而是学生。很多大学教师已经接受并习惯了沿袭下来的教学目标设计模式，多采用以教师为主体的目标陈述方式，如“使学生……”“让学生……”“提高学生……”“培养学生……”等。以教师为主体的目标表述容易导致以教师为中心的课堂，教师“一言堂”与绝对权威等应运而生。

（四）目标制定重预设轻生成

教学是一种有目的、有计划的行为，因此作为学习结果的教学目标需要预设。但由于人类的认识有一定的局限性，对于每个学生身心特征的认识并不那么准确和全面，于是教学目标在教学的过程会出现因情境的不同生成新的内容。但是长久以来，大学教师习惯于按照预先设计的教学目标实施教学，对于课堂教学中出现的新的课程资源缺乏关注，也比较少进行课内互动，一般不进行课堂教学的形成性评价，无法根据学生学习的实际情况对教学目标做出调整。大学教师偏重于教学目标的预设轻视甚至忽视目标的生成，在“预设”与“生成”关系中失衡。

二、教学内容失度

教学目标的实现总是以教学内容为载体才能达成。大学本是研究高深学问之所，其教学内容具有典型的专业性、高深性和综合性。但当今我国大学课堂教学内容在深度、广度和认同度上都存在一些问题。

（一）学科内容的选择缺乏学术深度

1. 缺乏应有的学术深度

受教育实用主义和世俗化功利化的影响，部分大学教师课堂教学时避开高深理论知识选择简单实用知识来传递，导致课堂信息容量小，学生所掌握的学科专业知识深度不够。虽然这样的课堂能够迎合学生此时的口味，能够培养出技能型人才，但是它阻碍学生思维的深度发展，无法引领学生走向学科的更深处与更高处。朱旭东教授曾撰文呼吁重建大学课堂学术文化已然成为一项紧迫任务。他指出，只教技术性知识的课堂，把课堂变成工具主义、功利主义的课堂，消解了理想和崇高，崇拜权力、欲望和金钱，追逐形式和浮夸，消失自我和价值，……最终失去了学生精神文化的涵育。[1]

2. 过于抽象呈现出“伪深度”

另有一些大学教师虽然秉承“高深学问”本义，却走向了另一个极端：在课堂中过多地传递学科专业理论知识，大量使用一些晦涩难懂的专业术语，以至于让学生无法理解学科专业知识。表面来看，这种课堂有很强的学术深度，但实际上它无视学生原有的知识基础，无法做好学生基础与学术知识本身的沟通与衔接，无法做到深入浅出，只能照搬他者艰深的学术术语予以学生以显示课堂和自身的学术深度。这种“伪深度”于学生而言，不仅没有任何价值，反而容易造成课堂教学气氛的沉闷，让他们产生对这门课程和理论学习的反感。

（二）课程内容的整合缺乏广度

相比于中小学教师，大学教师的专业更精细化。即使属于同一学科，来自不同专业教师的学习和研究领域却很大不同，因此大学教师往往以自己的专业课程为阵地各自为营，只在自己的专业课程行使话语权，选择自己专业课程的内容设计教学。但是各类课程（尤其是同属于一个学科）内容之间往往存在普遍联系，但由于教师只专注于自己的课程内容，对与之相关的课程内容知之甚少也忌讳莫深，因此可能会出现同一内容不同课程教师重复讲授的“教学浪费”或某一内容因不同课程教师的相互推诿导致的“教学空白”。由于课程内容缺乏整合或者整合不够，各类知识之间在学生头脑中未能很好地沟通，学生获得的大多是分割的、肤浅的“知识碎片”。从应然角度而言，课程内容整合不仅仅“只是进行知识的选择，还要更强调进入底层去挖掘知识背后的丰富蕴涵（包括社会需要、方法、情意及精神因素），同时注重与学生的经验、愿望以及社会现实的关联、启示。”[2]但实然的情况则是课程内容的整合还主要处于课程之间知识的选择是否合理和顾及彼此的阶段，几乎还未能关注知识背后的意蕴和学生的愿望。

（三）教学内容的传递缺乏认同度

教学内容的选择应该考虑学生的实际需求和社会的发展要求。有学者曾通过对全国十所高校的实证调查研究发现，56%的大学生认为当前大学课堂教学危机是“教学内容脱离实际”。[3]这种脱离实际不仅体现在内容本身比较陈旧或过于理论化，也表现在“独白式”的教学方式难以满足学生的需要。苏格拉底曾说过：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”教学活动最重要的不是向学生堆积理性知识，而是最大限度地调动和发展学生的潜力，激活学生的思维和创造;大学教师在教学生知识的同时更应让学生明白知识产生的过程和人类创造的智慧。在这个高度需要创新和社会高速发展的时代，缺乏创新精神的人才难以引领社会发展并最终被社会所淘汰。

三、教学主体失谐

（一）师生地位不平等

课堂中师生地位决定师生的課堂权力。“知识即权力”仍是我国大学教师信奉的教育理念。知识最丰富的人不但最有话语权，而且独揽学科的控制权;相反，没有知识的人则没有决定权甚至没有发言权。[4]由于大学教师是高深知识的掌握者，实际上拥有了课堂的绝对权力，而学生成为接受知识的服从者，他们几乎不能提出质疑。因此，大学课堂大多采用“讲授-接受式”的教学模式，学生很少有机会自己去独立思考与发现，课堂的话语权被教师单向控制。有研究表明，大学课堂中最一般的对话单位依然是“IRE”结构，即“教师主导”（Instruct）、“学生应答”（Reply）和“教师评价”（Evaluate），这种连续的循环结构蕴涵着课堂教学对话的本质特征。[5]在大学课堂中，无论是课堂主导还是课堂评价都是由教师主动发出，学生只能被动应答，师生关系处于不平等的主客体关系中。

（二）师生行为不规范

教学过程中，教师主要通过言行影响学生，而学生的言行反过来影响教师的教学投入和课堂教学进程与氛围。从理想的状态来说，教师在教学过程中应该面向全体，关注所有学生的发展，倾听学生课堂中表达的声音，通过自身的言行示范引领学生的发展;而每个学生应该全身心投入其中，享受学习的乐趣，实现自身全面发展。但在实际的教学过程师生行为并不尽然，主要表现为：

1. 视觉部分失明

它主要是由于师生受生理因素的限制或者内在心理主观因素的影响对部分学生或教师的行为看不见，存在视觉盲区。它主要表现为两种形式：第一，受生理因素的限制形成的被动视觉失明。20世纪70年代，亚当斯和彼得发现：师生之间的交流集中发生于教室前排和前排中间一带的区域，这个区域被称之为“行动区”，这个区域内学生的行为一般处于教师的视觉控制范围之内，得到教师的关注，而行动区以外的区域则成为教师视觉上的盲区。“盲区”内的学生约占班级学生人数的三分之一。[6]大学课堂多采用秧田式的座位编排方式，教师一般以讲台为活动中心，远离讲台的学生很难得到关注，再加之很多大学课堂是大班额教学，教室空间大，被边缘化处于盲区的学生数量比较多。这些学生也往往容易心猿意马游离于课堂之外。第二，心理因素影响的主动视觉失明。这种失明表现为视而不见或不愿视也不想见。很多大学教师认为，对于已是成人的大学生而言，他们的学习应具有很强的独立性和自主性，能够对自己的学习行为负责的。因此在课堂教学中，对于那些不喜欢听课、不想听课的学生的违纪行为，只要不影响课堂的正常教学，教师一般会选择视而不见。因此大学课堂内的“低头族”（低头看或玩手机、看课外书等）比比皆是，以至于多地高校近几年通过试点“手机入袋”提高学生课堂的参与度。